15 Ottobre 2003 - Aula Magna Sc. Media “Ricci” - Belluno
Dr.ssa Silvia Failli
Al termine di un suo scritto dal titolo Intercultura: fondamenti pedagogici (ed. Carocci, 2001) Franco Cambi afferma testualmente:
“Dentro la scuola l’intercultura è già un’esperienza ‘perturbante’ poiché reclama un’idea nuova di cultura, nuove pratiche di convivenza e di insegnamento, nuove tecniche (antropologiche) di comunicazione e di pensiero: essa si delinea come una sfida, e a più livelli.”
Pongo quest’affermazione in apertura, sottolineando in particolare il termine ‘perturbante’ utilizzato da Cambi e sottoscrivendolo pienamente. Credo infatti che la questione dell’interculturalità, quando è realmente trattata in tutti i suoi risvolti di senso, turbi inevitabilmente i soggetti in causa, suscitando anche quel sottile spavento che si lega non tanto all’irrompere del nuovo (non è sufficiente, dice Freud, che si presenti sulla scena qualcosa di nuovo, d’inconsueto, perché diventi per noi perturbante), quanto alla messa in discussione/in crisi del familiare. Per questo l’educazione interculturale è difficile da proporre realmente, mentre è facile contrabbandare come tali percorsi che hanno solo un blando richiamo all’interculturalità.
Ho scelto di partire da questa affermazione perché vorrei che fosse chiara da subito la difficoltà del compito, ma con questo non vorrei spaventare, mi affretto pertanto subito a dire che ritengo che quella dell’interculturalità sia l’occasione più preziosa data alla scuola per ripensarsi in senso pienamente educativo. Occasione - nient’affatto problema – coglibile pienamente soprattutto da chi, come avviene per la maggior parte dei presenti, non viva l’urgenza ansiogena dello ‘inserimento dell’immigrato’. Le statistiche informano infatti che nelle scuole del bellunese la presenza di immigrati è ancora piuttosto bassa rispetto alla media e questo mette nella condizione favorevole di avviare una riflessione sull’educazione interculturale come ‘occasione per tutti’ e non come risposta occasionale e preoccupata a difficoltà del momento.
Fatta questa premessa, richiamo il fatto che questi nostri due incontri hanno come titolo Elementi di pedagogia interculturale. In relazione a questo, partirei da una riflessione sul termine ‘interculturalità’ e sulla questione educativa ad essa connessa.
Che cosa intendere per ‘educazione interculturale’?
La prima precisazione d’obbligo, per rispondere alla domanda, riguarda la distinzione fra interculturalità e multiculturalità.
Accade
generalmente che gli aggettivi “multiculturale” e
“interculturale” vengano utilizzati in modo
intercambiabile, come se fossero sinonimi. In realtà i due termini, al di là dell’analogia di suono, sono contornati da aloni
semantici piuttosto distinti. È bene soffermarsi su questa differenziazione in
quanto ad essa si collegano, anche, due diversi modi
di intendere le possibilità di intervento in campo sociale ed educativo.
Il
termine “multiculturalità” fa
riferimento alla compresenza di più culture all’interno di una stessa area
geografica o in uno stesso contesto sociale: in tal
senso possiamo dire che la nostra società sta velocemente caratterizzandosi in
direzione multiculturale. Quando parliamo di società multiculturale, in altri termini, tendiamo a fare
riferimento alla semplice coesistenza in uno stesso territorio di gruppi
culturali diversi, senza che fra gli uni e gli altri si realizzino vere e
proprie forme di interazione.
Con il
termine “interculturale”, invece, si
tende ad indicare una situazione in cui la compresenza delle culture non si
risolve nel loro affiancamento, in una semplice
compresenza di fatto, ma dà vita e richiede articolate
e continuative forme di rapporto. In tal senso, in certa misura, intercultura
vuol dire relazione e quando si utilizza il termine ‘interculturalità’
si ha sullo sfondo l’idea di una costante intenzione reciprocamente trasformativa (cosa che nella dimensione del multiculturalismo - o dell’insalatiera, secondo l’accezione
di alcuni - non è affatto presente). In termini a noi culturalmente prossimi l’interculturalità rimanda ad una
dimensione in cui le prospettive sono in dialogo: un dialogo reciprocamente trasformativo, non, quindi, volto all’assimilazione, ma
alla costruzione di un orizzonte terzo, di un livello ulteriore che consenta ai
due livelli precedenti di mantenersi in relazione senza annullarsi.
Allora, quindi, come 1° elemento di riflessione porrei questo: l’impossibilità di pensare ad un percorso di educazione interculturale se non in termini relazionali, di effettiva messa in rapporto.
Tutto questo può sembrare astratto, ha invece delle importanti ricadute sul piano operativo per quanto riguarda la scelta dei percorsi da realizzare e le modalità di lavoro.
L’incontro precedente, tenuto dal prof. Pasqualotto, è stato di introduzione generale alla tematica interculturale. Probabilmente in quell’incontro sono stati fatti dei passi che vanno ben oltre quello che stiamo dicendo.
Immagino in particolare che il prof. Pasqualotto abbia introdotto, fra le altre cose, il concetto di cultura come intercultura. La seconda riflessione che vorrei avviare riprende questa tematica, in connessione con la questione ad essa prossima dell’identità, nell’intento di mettere a fuoco come la possibilità stessa di ascolto dell’altro dipenda strettamente dalla capacità di considerazione di sé.
Vedo che nella bibliografia che vi è stata fornita non c’è il testo di Remotti, Contro l’identità, ed. Laterza. Vorrei fare riferimento ad alcune cose che vi si leggono.
La dimensione entro la quale ci si muove in questo scritto non è quella della pedagogia. Qui siamo su un altro versante: antropologia, filosofia, a cavallo fra questi due mondi; è un testo intriso di linguaggio filosofico, quindi valutate voi fino a che punto rientra nelle vostre predilezioni. All’interno del testo Remotti dice delle cose molto interessanti, fra cui anche una riflessione su uno scontro di identità che ha segnato la storia dell’ultimo decennio, quello della battaglia tra Hutu e Tutsi: c’è una riflessione anche su questa situazione che ha poi portato allo sterminio che tutti conosciamo. Al di là di questo, ed anche in relazione a questo, vorrei fare riferimento ad alcune riflessioni sul concetto di identità. Leggo testualmente: ”L’identità non inerisce all’essenza di un oggetto; dipende invece dalle nostre decisioni. L’identità è un fatto di decisioni.”
L’invito è quello di uscire dall’idea di un’identità consolidata e fissa, rispetto alla quale ognuno deve mantenersi coerente: un’identità statica, che ognuno si porta dietro nella storia della propria vita. L’identità è semmai qualcosa che si costruisce, in fieri, progressivamente: la si costruisce nella dimensione relazionale ed è essenzialmente un fatto di decisioni; non è, inoltre, qualcosa che “ci capita”, ma qualcosa rispetto alla quale prendiamo posizione: nei rapporti relazionali assumiamo delle posizioni e di volta in volta ci troviamo a decidere chi siamo in rapporto all’altro. Se l’identità è un fatto di decisioni, occorre abbandonare la visione essenzialista e fissista per adottarne invece una di tipo convenzionalistico.
Nella visione fissista, l’identità c’è , ha soltanto da essere scoperta: è un po’ questa la prospettiva che, nell’ambito della psicologia, fa riferimento alle vecchie riflessioni sull’identità. In tal senso viene posta la questione del “chi sono io?” come relativa al reperimento di un elemento dato. E’ la domanda che, posta in maniera cruciale a partire dall’adolescenza, viene vissuta - per esempio dai nostri studenti a livello liceale – in modo evidente con l’idea di separare il ‘chi sono’ dal ‘chi mi dici che sono’. La separazione, invece, non è affatto effettuabile in modo semplice: chi sono è anche il frutto di tutto quello che nella mia vita mi hanno detto che sono e rispetto al quale ho preso delle decisioni. C’è, invece, retrostante, l’idea di un fondo che è mio, inalterabile, da trovare.
Nella 2° visione (quella dell’identità come fatto decisionale, costrutto) non esiste l’identità come dato, ma modi diversi di organizzare il concetto di identità. Detto in altri termini: l’identità viene sempre costruita o inventata.
Nelle due prospettive indicate, ‘decidere l’identità’ (poiché l’identità è un fatto di decisioni) assume significati e valori molto differenti. Nella prospettiva essenzialista ciò che si può decidere è solo se ricercare l’identità: un’identità preesistente, garantita dalla organizzazione ontologica della realtà. La decisione, in questo caso, non intacca minimamente la struttura della identità stessa. Nella 2° prospettiva, invece, quella convenzionalista, decidere l’identità concerne non solo la scelta iniziale per la determinazione dell’identità, ma riguarda, indipendentemente dalla consapevolezza che ne possiamo avere, il livello e tipo di identità, l’organizzazione interna, la coesione, la coerenza di ciò per cui intendiamo predicare l’identità, i confini degli oggetti e degli enti rispetto ai quali solleviamo la questione dell’identità. Dove finisco io? dove comincia l’altro? Anche il fatto di vedere che l’altro è altro da me è appunto un atto di decisione, mia, sua, reciproca.
Dice Remotti: “Nella prima prospettiva, l’identità è garantita dall’esistenza preventiva della struttura e dei confini degli oggetti o degli enti: struttura e confini sono lì, dietro le apparenze eventualmente ingannatrici; adottando opportuni espedienti di ricerca, possono essere fatti vedere, illustrati, indicati. Nella seconda prospettiva occorre invece ‘decidere’ dove corrono i confini. Si tratta di una scelta; e come tale non gode delle garanzie che (illusoriamente) fornisce la prospettiva n° 1. Se per la prospettiva n° 1 l’identità è data, e si tratta solo di raggiungerla in qualche maniera, per la propsettiva n° 2 la responsabilità della scelta e delle decisioni ricade interamente su chi è interessato alla ricerca (all’invenzione) dell’identità.”
Con questa problematica si pongono specifiche questioni al tema dell’educazione interculturale.
Occorre chiedersi se e a quali condizioni è possibile mettere le persone nella condizione di interrogarsi sulla propria identità, senza preventivamente cadere nella prospettiva dell’identità data, da cercare e rispetto alla quale essere coerenti. Sappiamo che questo porta con sé il tema della ricerca delle radici, cosa che in Veneto assume un versante problematico particolare.
Interrogarsi, quindi. Ma cosa vuol dire interrogarsi in una prospettiva in fieri, in divenire? Vuol dire cercare di capire quali sono le prospettive che ci si aprono, poiché esse non sono date una volta per tutte; vuol dire, quindi, mettersi nella prospettiva di prendere posizione rispetto a se stessi, di vedere che è una questione di scelte, quindi di responsabilità. Allora io credo che l’educazione interculturale non possa farsi indipendentemente da un’educazione alla responsabilità rispetto alle scelte. Vedremo in che modo. E’ per questo che è in una condizione del tutto favorevole chi non si trova a dover gestire l’urgenza, perché si tratta di una questione che porta a rivisitare il senso stesso dell’educare, nella disponibilità a rimettere in discussione una serie di presupposti generalmente dati per scontati. Al di là di questo, si entra ovviamente anche nella dimensione di “che cosa faccio io avendo un ragazzino extracomunitario in classe”: questo è l’altro versante, di cui parleremo un po’ la prossima volta e che affronterete nella 2° parte del corso.
A mio parere è particolarmente importante mettere a fuoco queste questioni, perché con esse sono in gioco tutte le miriadi di strategie difensive che ognuno di noi utilizza nei rapporti con l’altro quando è in gioco l’identità. Allora è una strategia difensiva, per certi versi, quella della ricerca della coerenza a tutti i costi: strategia che parte dalla prospettiva della identità data, immodificabile, rispetto alla quale ognuno deve tracciare un percorso che sia assolutamente privo di contraddizioni. Analogamente si giungono a disegnare stili di rapporto che oscillano fra la dimensione delle monadi incomunicabili e quella dei conflitti da evitare.
In un’altra ottica, che ci porta direttamente dentro la dimensione dell’educazione interculturale, il conflitto è invece momento prezioso di lavoro: non momento da evitare con cura, ma situazione da imparare a gestire.
Uno dei corni del problema, degli elementi da tenere assolutamente in conto per fare educazione interculturale è, a mio avviso, assolutamente quello della gestione dei conflitti. E’ del tutto impensabile un percorso di educazione interculturale che non contempli questo elemento e, eventualmente, lo eluda, partendo dall’idea di un’identità di fondo che ci porta a ritenerci “tutti uguali”. E’ vero per certi versi, è del tutto falso per altri.
La dimensione del rapporto fra culture è anche dimensione dello scontro: il razzismo ne è l’espressione più comune ed evidente. Centrare l’attenzione sugli elementi di uguaglianza serve, è necessario ad un certo livello del percorso, ma se contemporaneamente non ci mettiamo nell’altra prospettiva – quella della differenza da riconoscere e gestire - facciamo dei danni, perché l’unica prospettiva che ci si pone, a quel punto, diventa quella dell’assimilazione dell’altro, dell’integrazione nel senso deteriore del termine. La questione è allora quella di fare in modo di costruire percorsi che consentano di coltivare capacità di adattamento e trasformazione di buona parte di sé nel rapporto con gli altri.
Per riassumere un po’ quello che stiamo dicendo e, al contempo, focalizzarlo meglio, prendo a prestito da Pasqualotto un’affermazione legata al concetto di cultura come intercultura.
“Quando una cultura non riconosce più di essere nata e di essersi sviluppata solo e in quanto intercultura comincia a coltivare il pericoloso frutto di sé come entità autonoma e sviluppa idee di superiorità in base alle quali programma il proprio dominio sulle altre culture”.
E’ una questione che trovate ben tracciata in tutto il percorso del testo di Remotti ed esemplificata in quella situazione che vi citavo della battaglia etnica.
Consegue da questo, afferma Pasqualotto, che “l’approccio interculturale è tale in quanto applica a se stesso le conseguenze della consapevolezza che nessuna cultura o visione del mondo può vantare autonomia o indipendenza. E’ consapevole pertanto che ogni discorso e ogni comunicazione fra culture parte dall’interno di una specifica cultura e si muove a partire da un punto di vista e da una prospettiva particolare”.
A questo proposito gli antropologi hanno imparato a mettere a fuoco e in discussione il concetto di etnocentrismo. In che senso? In un certo filone dell’antropologia, quello per certi versi più all’avanguardia, che prende il nome di antropologia interpretativa, risulta abbastanza chiara la consapevolezza che dall’etnocentrismo non si esce. Etnocentrismo vuol dire, in un certo senso, “punto di vista” (il punto di vista che ci è proprio) e non si può ritenere ci sia visione senza punto di vista, non c’è possibilità di sguardo se non a partire da un punto di vista.
Anche qui si pone una questione analoga a quella che dicevamo prima: il problema non è “uscire da”, il problema è imparare a gestirlo. E’ abbastanza illusorio poter pensare di abbandonare la propria prospettiva, è forse più realistico muoversi nella prospettiva di una conoscenza che sia quanto più possibile critica rispetto alla nostra prospettiva, per fare in modo che se ne realizzi un uso consapevole.
La stessa cosa possiamo dire rispetto alla questione dei pregiudizi. Per decenni abbiamo portato avanti l’idea che il pregiudizio sia nella sua essenza ‘pregiudizio negativo’, un’idea, cioè, in base alla quale il pregiudizio viene considerato qualcosa che inficia il rapporto con l’altro, che pertanto sia un elemento da cui guardarsi e da abbandonare. Gran parte della psicologia sociale del secolo scorso è andata avanti con questa idea. Dalla filosofia, al contempo, è venuta l’interessantissima riflessione di Gadamer che mette in evidenza il valore costitutivo, per la conoscenza, del pregiudizio.
Se, cioè, non si può negare l’esistenza di ‘pregiudizi negativi’ che, in quanto tali, creano specifici problemi nella dinamica relazionale e della conoscenza, quella del pregiudizio è, d’altra parte, una problematica più vasta: il pregiudizio è in qualche modo la prospettiva che ci muove alla conoscenza delle cose, il sistema categoriale che utilizziamo. Gadamer afferma in tal senso che il termine ‘pregiudizio’ va semplicemente inteso nel senso di ‘giudizio che utilizziamo prima’ del giudizio che viene dopo. La questione è, in questi termini, analoga alla precedente: non posso pensare di abbandonare i pregiudizi, perché sarebbe come ritenere di “assumere una prospettiva senza prospettiva”, il che equivarrebbe alla pretesa di avere uno sguardo totale sulle cose, uno sguardo privo di punto di vista. Ma uno sguardo di questo genere non esiste. La questione diventa allora quella di “capire dove sono i pregiudizi”, di cercare di esserne quanto più possibile consapevoli, sapendo anche che la consapevolezza non è mai totale, mai possibile sino in fondo (questo per lo meno da quando Freud ci ha raccontato alcune cose sul funzionamento della mente). Si tratta quindi di imparare a rapportarsi con i pregiudizi, il che vuol dire anche trasformarli, ma non presumere di poterne essere privi: metterli in gioco, imparare a lavorare con i pregiudizi miei e dell’altro, rimetterli in moto quanto più possibile in maniera consapevole. E’ completamente diversa questa idea da quella di presumere di uscire dal punto di vista, dall’egocentrismo, dall’etnocentrismo; è un’idea diversa che ci richiede di maturare altre abilità. Proveremo a mettere a fuoco meglio queste cose.
In quest’ottica la prospettiva da ricercare è allora quella del dialogo interculturale. Dialogo che non va inteso come semplice confronto di opinioni definite, consolidate, ma come incontro fra interlocutori disposti a mettere in discussione i loro presupposti (c’è chi preferisce parlare di presupposti anziché di pregiudizi) e perfino se stessi, globalmente parlando.
La questione viene ad essere allora quella che abbiamo detto da subito: non c’è prospettiva interculturale se non in un’ottica in cui la freccia vada nelle due direzioni della relazione, fino a retrovertersi su di me, così da rendermi sempre più consapevole del mio punto di vista, delle caratteristiche della mia cultura, del mio modo di inquadrare le cose, in modo tale da poter rimettere in gioco tutto questo in una prospettiva dialogica, che sia trasformativa.
Trasformativa per chi? Non solo per l’altro (prospettiva dell’assimilazione o dell’integrazione acritica) ma trasformativa per entrambi. Se siamo d’accordo su questo credo che posiamo intenderci anche sull’affermazione di Cambi relativamente al perturbante.
Mi fermo un momento per vedere se ci sono domande o osservazioni su quanto detto finora.
QUESITI / OSSERVAZIONI:
1- Le cose dette non sono così scontate nella realtà quotidiana.
2- Se noi qui siamo aperti al dialogo, fuori la presenza degli extracomunitari è subita. Allora come si fa?
RISPOSTA: in realtà non rispondo direttamente alle osservazioni che mi state proponendo. Provo ad andare avanti con il discorso avviato, vedendo se le questioni prendono forma.
Una prima cosa che mi viene da sottolineare è: liberarsi della cultura è del tutto impensabile; riarticolare il proprio rapporto con la cultura di appartenenza, questo sì è possibile.
L’altra questione chiama in causa il tema della diversità. Abbiamo utilizzato concetti come “integrazione, assimilazione”, non so, forse bisognerebbe coniare un altro termine, alternativo a questi, che abbia maggiormente a che fare con il ‘volere la diversità’. Io credo che una educazione all’interculturalità abbia a che fare con questo, non con l’accettazione, con la tolleranza, ma con il volere la diversità dell’altro: non volere che l’altro sia uguale a me, ma volere la sua diversità, il che non vuol dire il suo essere subordinato, il suo essere povero, il suo essere tutto quello che vogliamo in termini negativi. Sarebbe importante riuscire a costruire dei percorsi, a partire dal lavoro con i bambini più piccoli, in cui emerga gradualmente che la diversità è vitale, e non in astratto, ma ‘per me’, per ogni ‘me’ in questione. Quando con Pasqualotto parliamo di cultura come intercultura, o quando problematizziamo attorno al concetto di identità, credo che con questo ci portiamo dietro la questione per cui l’altro mi è del tutto vitale: ciò che io sono lo sono grazie al fatto che l’altro non è me, lo sono nella misura in cui io mi rapporto a qualcosa d’altro, senza questo non posso neanche dire che esisto. Questo aspetto è forse particolarmente difficile da cogliere per noi ‘occidentali’ che rappresentiamo per eccellenza una di quelle culture che gli antropologi etichettano come ‘culture dell’individualità’, mentre si tratta probabilmente di un concetto del tutto scontato in quelle che vengono individuate come ‘culture del collettivo’: in esse è ben più chiaro che ciò che io sono lo posso dire solo in quanto sono in relazione e in quanto ‘appartengo’, poiché senza appartenenza non sono.
Creare percorsi di educazione interculturale vuol dire a mio parere anche e soprattutto creare situazioni in cui risulti evidente quello che stiamo dicendo. Per questo è fondamentale che il lavoro interculturale venga impostato non nell’urgenza dell’inserimento del ragazzino in classe, urgenza dettata dal fatto che non so come comunicare con lui in quanto lui non sa una parola della lingua italiana, ecc.
Quello che occorre chiedersi è, primariamente, a che cosa educa la scuola, al di là del fatto che educhi a tutte le cose che sappiamo. Ci sono degli impliciti nel sistema educativo che dovrebbero essere problematizzati. La nostra scuola in buona misura educa al culto dell’individuo e questo rappresenta un problema, così come, sicuramente, rappresenta un problema il cinese (mi si passi la generalizzazione) per certi versi educato ad ‘annientare l’individualità’.
Relativamente ad alcuni aspetti di quello che stiamo dicendo, vorrei fare un esempio tratto da una situazione che mi è capitata anni fa.
Si tratta di un ragazzo cinese venuto in Italia in fase adolescenziale senza sapere una parola di italiano. I genitori si mettono in contatto con un’associazione che si occupa di inserimento scolastico. Il ragazzo viene inserito in un liceo sperimentale nel quale ha la possibilità, fra le altre cose, di studiare il cinese. Il ragazzo per due anni viene promosso, mentre il 3° anno è respinto. Nel frattempo i genitori per opportunità lavorative hanno cambiato zona di residenza. Nella nuova città il ragazzo si è recato a chiedere l’iscrizione in un analogo liceo, privo però del carattere sperimentale che aveva incontrato nella situazione precedente, non essendo presente nella nuova realtà geografica analoghe situazioni sperimentali. Nell’istituto in questione gli è stato suggerito di cambiare genere di scuola, ritenendo più adeguato per lui un istituto professionale, anche in considerazione del fatto che ‘non conosceva bene la nostra lingua’. Nell’Istituto professionale l’iscrizione è stata accolta, ma si è deciso di iscriverlo ad una classe prima offrendogli ore di ‘sostegno’ per l’apprendimento dell’italiano come L2. In seguito ad una serie di vicissitudini che non racconto per ragioni di privacy, mi viene richiesto di valutare la possibilità di trovargli un altro inserimento scolastico. Decido di parlare con il referente della scuola professionale in questione ed anche con il ragazzo. Dal colloquio con il referente emerge che, sì, sarebbe anche stato possibile inserirlo in 3°, ma solo se il ragazzo avesse avuto delle “forti motivazioni” perché a quel punto lui stesso si sarebbe attivato per colmare le sue lacune (soprattutto linguistiche), in questo caso invece, in presenza di una motivazione pressoché inesistente, le difficoltà legate al nuovo curricolo sarebbero state per lui troppo pesanti.
Emergevano quindi due problemi, al di là della questione puramente curricolare: quello della lingua e quello della motivazione. A questo punto mi procuro la possibilità di un traduttore e chiamo il ragazzo per un incontro. Nel colloquio rilevo, però, che, a mio parere, i problemi di lingua non ci sono: il ragazzo manifestava una notevole proprietà di linguaggio (magari i miei studenti avessero avuti tutti la stessa capacità!), non c’era, tuttavia, la stessa rapidità di risposta normalmente presente in chi parla italiano come L1: aveva, semplicemente, altri tempi di elaborazione. Restava la questione della motivazione. Ad un certo punto chiedo al ragazzo: ma tu che cosa vorresti fare? Mi accorgo che a questa domanda lui è del tutto disorientato. E’ qui il punto della questione. E’ vero che appariva non motivato (avrebbe risposto a tono), è vero che non stava rispondendo alle mie domande, ma perché non rispondeva?
Ai nostri occhi, un adolescente in età avanzata che si blocca di fronte a questa questione fa scattare immediatamente il problema della motivazione: non ha le idee chiare, non sa che cosa vuole, è un immaturo e, comunque, non ha particolari interessi/non è motivato a fare… Si apre però un’altra possibilità: ciò che per noi è ovvio non è detto lo sia per altri, ciò che per noi ha un determinato significato non è detto abbia per altri lo stesso valore. L’ipotesi che mi è sembrato di poter fare, riflettendo non sulla cultura dell’altro, ma sulla mia, è che quella domanda era sicuramente molto importante per noi, ma per lui poteva non avere senso, per lo meno non lo stesso senso che io gli attribuivo. Il problema passa attraverso la messa in chiaro, attraverso la conoscenza, la consapevolezza quanto più possibile elevata - e mai possibile fino in fondo - del sistema di senso che ci muove, del nostro modo di inquadrare le cose e gli eventi. Il disorientamento colto era sicuramente un disorientamento reale, ma altra cosa era leggerlo, intenderlo come ‘mancanza di motivazione’. Forse c’era, dietro, qualcosa di quella ‘cultura del collettivo’ di cui parlano gli antropologi, una cultura alla quale lui probabilmente apparteneva e che rendeva la questione del desiderio non un fatto eminentemente individuale, ma familiare e relativo alla comunità d’appartenenza. Fargli una domanda di tal genere equivaleva a metterlo in difficoltà.
Su questo episodio si apre, però, un’altra questione. Forse questo che abbiamo ora evidenziato era il senso dell’episodio (e come sono andate successivamente le cose tende a dimostrarlo), ma questo non vuol in alcun modo dire che noi possiamo pensare che tutti i cinesi siano così. La Cina è una nazione enorme, che sta vivendo una trasformazione estremamente accelerata nel contatto con l’Occidente e, comunque, nessuna cultura è statica né ogni persona si appropria allo stesso modo dei valori culturali propri del contesto nel quale cresce. Per questo occorre tener presente anche che educazione interculturale non può volere dire astratto studio delle culture altrui o generalizzazione da casi singoli.
Fatta questa precisazione, vorrei tornare brevemente sull’esempio riportato, per metterne più esplicitamente in luce alcuni risvolti.
Se proviamo a guardare all’indietro questa situazione, vediamo che quello che da subito può esserci sembrato più assurdo o sbagliato (quanto, cioè è avvenuto nella seconda situazione, quella successiva al trasferimento), è paradossalmente andato incontro a delle vere esigenze, mentre quello che è successo all’inizio, che ognuno di noi tenderebbe a ritenere corretto (“è così che si fa”), era stato, con buona probabilità, sostanzialmente errato. Il ragazzo era stato inserito in un liceo pensando a quello che avremmo desiderato noi per lui, come se fosse un nostro ‘figlio ideale’, ma il problema è che noi diamo dei significati diversi alle cose e per noi inserirlo in un liceo scientifico voleva dire dargli una buona occasione di crescita. Questa cosa era stata presumibilmente accolta anche dalla sua ‘famiglia’: in fondo si trattava di effettuare un inserimento in un tipo di scuola che, secondo il giudizio dei nostri esperti, era la scuola migliore per lui. Ma questo ‘migliore per’ aveva una valenza del tutto diversa nei due casi: migliore per lui come individuo/migliore per il suo posto nella comunità, cioè per il suo futuro professionale. Il liceo però a cosa professionalizza? A niente, quindi non ci sarebbe stato nessun inserimento reale nel mondo del lavoro. E’ così che molti cinesi in un tal genere di situazione, seppure apparentemente integrati, non arrivano a conseguire il diploma di maturità pur essendo ‘bravi’: non perché ci sono problemi scolastici, ma perché subentrano altre cose, perché ad un certo punto ci si accorge che il liceo non serve per l’inserimento lavorativo, ma che è pensato nella prospettiva di continuare gli studi. E’ con un’altra ottica che si guarda la cosa. Allora, paradossalmente, questa scelta che diremmo encomiabile di inserimento liceale, in realtà entrava in un circolo vizioso.
Nel cambiamento di città, d’altra parte, non si è capito niente: si è pensato che il ragazzo non sapesse parlare l’italiano, mentre lo parlava benissimo (forse la differenza di accento legata alla diversità dialettale aveva anch’essa fatto la sua parte), si è pensato che non fosse motivato e non era affatto in gioco una questione di motivazione, ma, curiosamente, sbagliando tutto, si era data l’indicazione che si era rivelata forse la più adeguata a lui, alla sua storia.
E’ molto complicato il tutto perché ci si accorge che sbagliando si fa la cosa giusta, mentre facendo la cosa giusta si manca completamente l’obiettivo.
Che cosa vuol dire, allora, muoversi in una prospettiva di educazione interculturale?
Se si tengono in campo tutte queste variabili, credo che risulti ineludibile la necessità di pensare in termini di consapevolezza della propria posizione. Sarà solo a partire da questo che sarà possibile fare un passo ulteriore per vedere in che modo si aprono le porte di una relazione possibile, di un dialogo possibile. E’ ineliminabile il passaggio attraverso la disponibilità a trasformare il mio modo di vedere, perché se io rimango fissamente chiusa dentro il mio schema interpretativo certo che non consento la creazione delle condizioni minime in virtù delle quali posso capire qualcosa.
Per certi versi quella che ho raccontato è una situazione estrema, ma nella sua radicalità rende evidenti alcune cose della dinamica interculturale. Non so se, con questo, ho risposto alle osservazione e domande che mi avete posto.
DOMANDA. Quel cinese è rimasto in prima?
RISPOSTA. Sì, è stato inserito in una classe prima e questo aprirebbe tutta un’altra serie di questioni molto problematiche, che non possiamo vedere qui, ma che hanno a che vedere con quella riconsiderazione del sistema educativo cui accennavamo prima e che l’interculturalità ci fornisce occasione per ripensare. La scelta della classe prima credo sia stata del tutto inadeguata, probabilmente non, invece, quella del tipo di scuola, nella misura in cui la sua comunità richiedeva questo per lui. Si è trattato però di una scelta che, seppure buona, è stata effettuata a partire da presupposti del tutto errati, ma per capire questo bisognava passare attraverso la messa alla prova, la messa in discussione del nostro modo di intendere, il che non vuol dire abbandonare il proprio punto di vista, ma vedere attraverso il proprio punto di vista quale sistema di significati vengono messi in luce e quali altri rimangono in ombra.
E, attenzione, lo ripeto, se noi partiamo dall’idea dell’identità fissa (così come del dato culturale fisso) sbagliamo tutto, perché questo ci porta a pensare ‘al cinese’, ma ad un cinese che non è in nessun luogo, così come noi stessi finiamo per essere qualcosa di cui non ci rendiamo conto, perché in realtà gli impliciti che ci muovono (di cui non siamo consapevoli) ci portano in altre direzioni.
La formazione in campo interculturale è formazione continua e non la si raggiunge con l’acquisizione di una seppur vasta serie di informazioni. Mi capita spesso di sentire insegnanti che sostengono di non aver bisogno di corsi di formazione perché, affermano, “ormai ne ho fatti tanti di corsi sull’intercultura”. E’ lì il problema: perché si pensa di aver acquisito uno strumentario informativo che ti fa risolvere i problemi al momento, invece l’educazione interculturale ha a che fare con una costruzione di sé per certi versi interminabile.
Se non ci sono altre domande, prima di passare alla disamina della normativa scolastica in fatto di educazione interculturale, vorrei fare ancora qualche breve notazione sul concetto di cultura, invitandovi a riflettere sugli usi che abitualmente facciamo del termine.
Chiedo a voi: che cosa avete in mente quando utilizzate il termine ‘cultura’?
Seguono interventi da parte dei partecipanti al corso.
Sulla base di quello che è stato detto emerge che possiamo considerare ‘cultura’ tutto quanto fa sì che noi ci riconosciamo in un gruppo (= valori, religione, lingua, leggi, trasmissione orale e scritta).
Emerge anche che la cultura è ciò che mi rendo conto che c’è quando mi confronto con qualcuno che ha un’altra cultura.
Niente da obiettare a tutto questo, segnalo solo che abbiamo imboccato la strada che porta ad un’estensione del concetto in una maniera piuttosto indefinita: è vero che è corretto parlare di cultura degli adolescenti, come di cultura della nazione, o di cultura dell’etnia, ma poi, contemporaneamente, ci si accorge che definire ‘chi sono gli adolescenti’ o ‘che cosa sono le etnie’ è già un fatto culturale. C’è stato un momento, ad esempio, in cui il concetto di etnia veniva definito come se fosse privo di ambiguità e universalmente valido, mentre il dibattito attuale fa rimarcare come si tratti di un concetto costruito su presupposti del tutto impropri. Che cosa vuol dire parlare di ‘cultura nazionale’ per esempio? Sono reduce da un viaggio in Senegal, pertanto mi viene immediato fare questo riferimento, dato è molto interessante da questo punto di vista perché esiste come nazione ma non come cultura: è intreccio di lingue e di culture nel senso ‘etnico’. Non ha molto senso parlare di ‘cultura senegalese’: fra qualche secolo sicuramente esisterà una cultura senegalese più di quanto non esista oggi, e questo in virtù del funzionamento di quel meccanismo che prende il nome di ‘teorema di Thomas’ e secondo il quale ‘basta definire una cosa come reale perché abbia effetti reali’. Il fatto che io dica che qualcosa esiste, farà sì che quella cosa esista realmente, perché attraverso il mio dire e il mio agire connesso a quella presupposizione d’esistenza creerò le condizioni che faranno sì che ciò che non è giunga ad essere. E’ una cosa che gli insegnanti conoscono perfettamente nella misura in cui s’imbattono in quel meccanismo estremamente comune, studiato in modo privilegiato proprio in ambito scolastico, che è la ‘profezia che si autodetermina’. Non esiste una ‘cultura senegalese’, ma possiamo cominciare a parlare di cultura senegalese nel momento in cui una persona si individua come senegalese, poiché a partire da questo possiamo andare ad indagare che cosa fa sì che si riconosca come esponente di quel particolare gruppo.
Se non ci sono osservazioni su questo, passerei ora in disamina la normativa scolastica sull’intercultura, poiché attraverso di essa ritorneremo su alcune delle questioni appena discusse.
NORMATIVA SCOLASTICA
La normativa su questo versante non è molto estesa. Tutto si risolve in una manciata di Circolari Ministeriali e di pronunce del Consiglio Nazionale del MIUR. Richiamiamo solo le principali:
- C.M. n.301/89: Inserimento degli stranieri nella scuola dell’obbligo: promozione e coordinamento delle iniziative per il diritto allo studio.
- C.M. n. 205 del ’90: La scuola dell’obbligo e gli alunni stranieri. L’educazione interculturale.
- C.M. n. 122 del ’92: Pronuncia del Consiglio Nazionale della P. I. sull’educazione interculturale nella scuola.
- C.M. n. 73 del ’94: dialogo interculturale e convivenza democratica, l’impegno progettuale della scuola.
Come vedete, la data d’inizio è il 1989. Prima di questa data c’erano altri piccoli riferimenti, ma si trattava si riferimenti legislativi di tipo extrascolastico, per esempio in relazione alla normativa CEE.
La CM n.301/89 è quella che viene individuata come punto di avvio della riflessione in Italia, tanto è vero che con essa si parla di ‘anno zero’ dell’educazione interculturale.
Il testo non ci dice molto, è tuttavia interessante prenderlo in considerazione per vedere da dove si è partiti, poiché un tracciato che può essere utile da percorrere, attraverso il ricorso alla normativa, riguarda i punti problematici che sono stati toccati e con cui, in buona misura, dobbiamo vedercela ancora oggi, anche se siamo a distanza ormai di più di un decennio dai vari documenti.
La C.M. 301/98, fra l’altro, fa riferimento al solo inserimento degli immigrati nella scuola dell’obbligo. Ciò che interessa è rilevare a questo proposito è come anche a livello di normativa scolastica si sia partiti da questa dimensione, non quindi da una concettualizzazione del problema, da una riflessione sulla questione ‘educazione interculturale’.
C’è da rilevare anche un’altra cosa: l’Italia è in una situazione favorevole a questo riguardo, in quanto può avvalersi dell’esperienza maturata dai nostri vicini. In Francia, Germania, Inghilterra, ecc. questo ‘problema’ si è iniziato ad affrontarlo qualche decennio prima che da noi: il fatto che arriviamo dopo ci mette in una posizione di vantaggio, consentendoci di ‘bruciare le tappe’ della riflessione. La questione parte, quindi, nella maniera che abbiamo detto, ma un brevissimo tempo la cosa viene significativamente riformulata.
Dopo questa data d’avvio, la prima circolare veramente significativa è la 205 del ’90.
In questo documento, a distanza solo di un anno, si incomincia a parlare - comunque molto vagamente – di educazione interculturale, intendendola come potenziale formativo per tutta l’educazione scolastica.
Non è una cosa di poco conto, perché in brevissimo tempo ci si comincia a svincolare dalla questione che lega l’educazione interculturale alla presenza in classe degli stranieri.
Cito testualmente dalla Circolare, nella quale si parla di “educazione interculturale come promozione delle capacità di convivenza costruttiva in un tessuto culturale, sociale multiforme”. Non si dice già più “si fa educazione interculturale per aiutare l’integrazione di ..”, ma si parla di ‘convivenza costruttiva’, del costruire una dimensione possibile di convivenza in un tessuto socio-culturale multiforme.
Si parla anche d’altro, ovviamente, come dell’importanza di prendere in considerazione l’insegnamento della lingua e cultura d’origine degli immigrati: è una cosa su cui torneranno gli insegnanti che verranno dopo di me all’interno di questo corso. In questa sede accenno solo alla questione, indicando semplicemente il fatto che, se da una parte è sicuramente importante l’apprendimento dell’italiano come L2, dall’altra, da un punto di vista psicologico, relazionale, sociale, ecc. - ma anche per lo stesso apprendimento dell’italiano come L2 - è importante il mantenimento della lingua originaria. Si intuisce facilmente quale può essere, sul piano psicologico, l’importanza di questa cosa: basta provare ad immaginare che cosa può voler dire trovarsi in una situazione-ponte tra una cultura di provenienza, da cui ci si sta allontanando sempre di più, ma che in ogni caso rappresenta un punto di confronto, non fosse altro perché è la cultura dei propri genitori, e la graduale assimilazione e acquisizione, invece, della cultura seconda, quella di arrivo. E’ necessario che questo ponte rimanga in piedi e sia percorribile. Lo sbilanciamento in toto nella direzione dell’apprendimento della cultura di arrivo che cosa comporta nell’ambito familiare? Si tratta di una questione problematica, con cui indirettamente si fa i conti anche in ambito scolastico.
Il fatto che quello del rapporto degli immigrati con la cultura di appartenenza sia un grosso problema è testimoniato fra l’altro da tutta una serie di situazioni di tipo clinico. Qui esulo dalla dimensione scolastica, ne esco per entrare in altre prospettive. Quando si parla del percorso dell’immigrazione, dell’assestamento della propria identità, è determinante come si fa i conti con la cultura di origine: a volte lo sbilanciamento in toto verso la cultura seconda, verso la cultura di arrivo, non è affatto ‘sano’, ed è, invece, in buona misura problematico. Se estremizziamo la cosa, fino a rivolgersi al settore della patologia psichica - nevrotica ed oltre - troviamo una serie di studi interessanti. Alcuni settori di ricerca e intervento particolarmente sviluppati in ambito francese hanno evidenziato, infatti, la difficoltà di gestione di tutta una serie di problemi di tipo psicologico, problemi anche gravi a livello psichiatrico, ma anche problemi legati alla normale quotidianità, che evidenziano come uno dei fattori veramente cruciali per gli immigrati sia l’elaborazione del rapporto con la propria cultura di appartenenza. Si producono con relativa facilità dei forti sbilanciamenti, a volte assolutizzando posizioni che portano alla negazione di elementi che pur ci appartengono per assumere la veste occidentalizzata dell’immigrato che non vuol distinguersi in alcun modo dagli autoctoni, o, all’opposto, di radicalizzazione di aspetti originariamente propri per svalorizzare totalmente l’altra cultura. La questione è quella di riuscire a giocare in una sorta di ‘terra di nessuno’ - che poi è la terra di tutti nel caso dell’emigrato - in cui si deve vedersela con un’identità in trasformazione, facendo i conti con la propria origine. In Francia, come dicevo, ci sono degli studi molto interessanti a questo proposito, portati avanti ad esempio dal Centre Devereux o anche dall’équipe di Marie Rose Moro. Si lavora nel campo psichiatrico, si tratta però di uno psichiatrico da intendersi in senso molto lato. Per quanto riguarda il Centre Devereux, è importante il lavoro di Tobie Nathan, il quale ha vissuto l’immigrazione in prima persona, essendo un egiziano che, dopo aver abitato in Italia per un po’, è emigrato in Francia. Probabilmente grazie anche ad un’esperienza personalmente condotta e messa a fuoco, ha creato un centro molto complesso in cui il lavoro viene effettuato con gruppi allargati, composti da persone che provengono da etnie diversissime. In questo ambito si vede come la patologia psichiatrica, spessissimo, abbia a che fare proprio con la mancata elaborazione della propria appartenenza culturale. Il tentativo di Tobie Nathan, in questi casi, è quello di aiutare a ricostruire un ponte di collegamento con la propria origine, poiché gli si presentano spesso persone che hanno assunto una facciata di occidentalizzazione e ne pagano un prezzo altissimo a livello di equilibrio interno. La sua strategia di lavoro, quindi, in primo luogo, è quella di recuperare l’appartenenza, di rimetterla in gioco, rielaborarla. Siamo nel settore psichiatrico, quindi agli estremi del problema, ma, senza necessariamente dover arrivare a questo, possiamo comunque immaginare che il problema del fare i conti con la propria cultura di origine sia un punto cruciale - che il bambino vive nel rapporto con la propria famiglia da una parte e che vivrebbe comunque anche in assenza dei genitori, nella misura in cui porta con sé qualcosa dell’educazione ricevuta.
Tornando alla nostra questione legislativa, vediamo allora che la CM n.205 realizza questo primo spostamento d’accento in una maniera molto blanda, facendo riferimento all’opportunità di organizzare attività che promuovano anche l’insegnamento della cultura e della lingua di origine.
Nella stessa circolare c’è un altro passo, vago ma interessante, in cui si prevede l’opportunità e la possibilità di avvalersi anche dell’ausilio degli studenti più anziani nei percorsi educativi. Su questo aspetto torneremo perché in effetti rappresenta anch’esso una strategia da prendere in considerazione.
La Circolare successiva per noi interessante è la n. 122 del 1992.
In essa si realizza quel passaggio che nella Circolare precedente è solamente accennato; si dice cioè, testualmente, che “l’educazione interculturale implica un ripensamento sia del momento della trasmissione sia della elaborazione della cultura”, affermando anche che essa rappresenta un momento imprescindibile dell’educazione in quanto tale.
Viene esplicitato formalmente il fatto che l’educazione interculturale non va intesa come materia aggiuntiva, non va vista come elemento a sé: fare educazione interculturale vuol dire ripensare il concetto di educazione. Sempre testualmente, la Circolare dice che “si tratta di riorganizzare il sistema scolastico facendogli assumere una precisa direzione educativa”, cioè “quella del rispetto, del dialogo, dell’impegno che rendono possibile pensare, vivere l’interculturalità non come indifferenza, confusione, sopraffazione o cedimento, ma come prospettiva educativa per tutti giocata sui due indistinguibili versanti del rispetto e della affermazione di ciascuno.” L’invito è quindi a smetterla di vedere la cosa come problema e iniziare a pensarla come occasione, occasione di ripensamento.
La questione interculturale, dentro e fuori la scuola, fa esplodere determinate problematiche perché le radicalizza. Radicalizza, per esempio, la questione della differenza: una dimensione con la quale abbiamo a che fare tutti i giorni, che è tutto meno che una novità, ma che ha anche uno specifico legato alla dimensione culturale. Cultura, suggerivate voi stessi poco fa, è tutto ciò che mi rende appartenente ad un gruppo, ad una comunità, e la comunità degli adolescenti è diversa dalla comunità degli adulti. Rapporto interculturale, in questo senso, è anche il rapporto tra me insegnante e il mio allievo, nella misura in cui apparteniamo a gruppi distinti. C’è poi uno specifico della cultura intesa come appartenenza ad un gruppo etnico - se si può utilizzare ancora questo termine -, però la questione va anche al di là di questo e per questa ragione l’educazione interculturale assume anche le vesti, in qualche modo la direzione, di una educazione alla differenza. Paradossalmente, pertanto, è possibile fare educazione interculturale anche senza il riferimento alla differenza culturale nel senso stretto del termine. Pensiamo alla questione dei rapporti tra maschi e femmine, tra normali e handicappati, tra biondi e neri, tra persone che hanno un certo tipo di valori e altre che ne hanno altri, giovani e anziani..... In tutto questo è insito qualcosa che ha a che fare con l’educazione interculturale.
Ma allora, che cosa intendiamo con ‘educazione alla differenza’? La prospettiva, in questo senso, diventa particolarmente importante per la scuola, perché ci costringe a scollarsi rispetto a delle modalità di lavoro che diamo per valide e consolidate, come assolutamente imprescindibili, costringendoci ad accorgerci della presenza di risvolti problematici retrostanti al nostro fare scuola, della presenza di impliciti che non sono affatto consapevoli, seppure ben presenti e che forse dovrebbero essere scardinati. La CM n.122/92 va in questa direzione.
L’ultima
circolare significativa è la n.73/94 in cui si parla
anche di vere e proprie strategie di lavoro. Ci soffermeremo su questa fra un po’. Il suo titolo è
“L’educazione interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri” e la
potete trovare riportata in “Studi e documenti degli Annali della Pubblica
Istruzione n.71”, Le Monnier, Roma 1995. E’ un testo difficile da trovare, ma al CSA di
Belluno ne esiste una copia. Si tratta di un testo
prezioso perché riporta tutte le altre circolari che abbiamo precedentemente
menzionato. Per il resto è un testo pedissequo.
Prima di discuterla, vorrei segnalarvi altri testi:
-
la Legge n.40/98, art.36 e il DPR n.194/99.
Si tratta di documenti che esulano dalla dimensione strettamente scolastica. La Legge n.40/98 è comunque un testo importante anche per la scuola e all’art.36 fa anche riferimento all’educazione interculturale; il DPR 194/99 riguarda l’attuazione dell’art.36 della Legge 40.
-
La legge n.9/99. Relativa all’estensione dell’obbligo
scolastico al primo anno della scuola secondaria superiore.
A questo proposito vorrei notare alcune cose.
A me non è mai capitato di fare un corso di formazione in cui fossero contemporaneamente presenti insegnanti sia della scuola dell'obbligo sia delle scuole superiori: in genere l’educazione interculturale è vissuta come questione che riguarda la scuola dell’obbligo e se si fa qualcosa per la scuola superiore è perché è il singolo istituto che lo richiede. Vai a capire perché. L'età adolescenziale - di cui, fra l’altro, ha un preciso senso parlare nella nostra cultura, ma non in tutte le altre - è anche un'età adattissima a rimettere in gioco tutta una serie di problematiche (gli psicologi, per lo meno, l'hanno sempre ritenuta tale), rappresenta quindi un periodo della vita che, all'interno della nostra cultura, sarebbe particolarmente idoneo per realizzare percorsi di educazione interculturale, però, siccome lo straniero difficilmente frequenta la suola superiore (ce ne sono davvero pochi a questo livello), la cosa viene del tutto elusa.
Fra l’altro, non è forse inutile ricordare che il primo anno delle superiori è ormai scuola dell'obbligo. A Padova, per esempio, io trovo uno scoglio incredibile rispetto a questo: i Servizi Scolastici del Comune non riconoscono il primo anno delle superiori come scuola dell’obbligo, pertanto, per la progettualità relativa rinviano alla Provincia, non finanziando alcuna attività. C'è poi il discorso dell'autonomia scolastica che rende evidente la possibilità di muoversi autonomamente nei vari istituti.
QUESITO: gli studenti extracomunitari devono essere iscritti nelle classi secondo la loro età anagrafica?
RISPOSTA:
nella normativa si danno delle indicazioni a questo proposito e si parla
esplicitamente dell’inserimento nella classe corrispondente all'età anagrafica,
al massimo prevedendo lo scarto di un anno.
Prima di
questa formulazione si verificavano delle cose
incredibili (sempre nell'ottica del "lo faccio per il suo bene"),
come l'inserimento di un 14enne alle elementari o simili. Si tratta di cose che
hanno anche un loro senso, da un certo punto di vista (ad esempio facendo un discorso eminentemente di lingua o di quantità di
informazioni possedute relativamente alla nostra cultura), ma che introducono
una gran quantità di altri problemi. Fra l’altro, da un punto di vista
strettamente linguistico, se si ha la capacità di tollerare quel periodo di
silenzio, di disagio, di disorientamento che caratterizza la prima fase di inserimento, poi ad un certo punto si vede che il ragazzo
accelera l'apprendimento linguistico e gradualmente il problema non si pone più
negli stessi termini. Inserendo il ragazzo in classi inadeguate alla sua età,
d’altra parte, non lo si agevola realmente neanche sul
piano linguistico, in quanto, contemporaneamente, gli si creano altri problemi,
fra cui anche il fatto che ne viene rallentato proprio l'apprendimento della
lingua, in quanto il ragazzo si trova a relazionarsi con bambini rispetto ai
quali non ha nessun interesse, nessuna capacità di relazione effettiva, mentre
la lingua la si apprende anche e soprattutto parlando con i compagni.
La normativa regolamenta la scelta della classe, lasciando comunque un minimo margine di movimento. Questo, d’altra parte, non vuol dire ipso facto che non si verifichino più situazioni problematiche.
Se non erro, l'anno scorso è uscito un documento che estende la normativa anche alle prime classi della scuola superiore, senza fare menzione delle classi successive. Capita poi che si verifichino anche situazioni analoghe a quella che vi ho raccontato prima (il ragazzo che, pur avendo superato la 2° liceo viene inserito in 1°).
OSSERVAZIONE: Ci sono anche casi di stranieri che arrivano da noi con una buona cultura del proprio paese di origine e chiedono di essere iscritti in 5° superiore con un esame di stato da affrontare senza conoscere una parola di italiano, mentre il nostro esame di stato prevede come prima prova quella di lingua.
RISPOSTA: in più magari ignorando il fatto che quel ragazzo conosce a sua volta anche altre tre lingue straniere.
Per quanto riguarda la questione linguistica - ma su questo avrete modo di tornare negli incontri successivi - non è vero, come alcuni credono, che perdere la lingua di appartenenza facilita nell'apprendere della seconda lingua. Non è vero perché vengono a mancare dei punti di aggancio per cui di fatto anche l'apprendimento dell'altra lingua risulta più faticoso. In realtà andare in parallelo, mantenere la lingua di origine e contemporaneamente portare avanti l'italiano come L2 risulta più proficuo.
DOMANDA: Come affrontare il problema dell’equipollenza? Talvolta l'equipollenza non è possibile perché il sistema scolastico è inesistente o talmente diverso dal nostro che non ……..
RISPOSTA: Non ci sono dei criteri univoci, purtroppo bisogna esaminare caso per caso. La questione va comunque posta allargando il problema, poiché la mancanza di un titolo di studio formalmente riconosciuto non sta a significare che abbiamo a che fare con persone che non hanno fatto un percorso di crescita, di educazione, che ha una sua dignità, rispetto al quale è legittimo prendere in considerazione anche un inserimento nel nostro sistema sebbene un assenza di titoli precedenti. D'altra parte non sarebbe possibile diversamente. Mi rendo conto che poi si arriva a dei livelli estremi per cui non sappiamo neanche noi come muoverci, però non è veramente pensabile di poter procedere in termini di confrontabilità, di equipollenza di un diploma. Non è possibile oggettivamente. E' un dato che non c'è. Con certe culture c'è questa possibilità di confronto, perché sono più vicine alla nostra, magari perché hanno subito un forte processo di colonizzazione, o per altre ragioni. In ogni caso, comunque, una cosa è fare riferimento a Dakar, un'altra cosa è avere a che fare con chi proviene dal villaggetto più o meno sperduto.
La normativa scolastica prevede l'iscrizione anche in assenza di documentazione; possiamo decidere che tu il diploma non ce l'hai, però ti inserisco nella classe corrispondente all'età cronologica.
OSSERVAZIONE relativa alla presenza di associazioni.
RISPOSTA: Strutture associative di stranieri ce ne sono, ma non in tutte le città. Se andate a Torino, per esempio trovate delle strutture particolarmente interessanti. Fra l'altro Torino è un luogo di riferimento molto interessante anche per la scuola: se entrate nel sito del Comune (Centro interculturale città di Torino) vi trovate moltissimo materiale perché Torino è la città italiana che da più tempo lavora su questa cosa, ha inoltre sempre lavorato con fondi pubblici e il Centro interculturale è molto attivo, ha messo molta documentazione nel sito ed ha da tempo iniziato a lavorare anche con la scuola secondaria.
Passando alla Circolare n.73/94, troviamo che vi sono indicate 4 strategie per l'educazione interculturale. Ve le leggo e poi ci fermiamo a vedere alcune cose.
La 1° è: attivazione nella scuola di un clima relazionale di apertura e dialogo.
La 2° è: impegno interculturale nell'insegnamento disciplinare e interdisciplinare.
La 3° è: svolgimento di interventi integrativi delle attività curricolari anche con il contributo di enti e di istituzioni varie.
La 4° è: adozione di strategie mirate in presenza di alunni stranieri.
Solo al 4° punto si fa riferimento anche alla presenza dell’alunno straniero. Negli altri tre casi non è esclusa la presenza straniera, però non è obbligatoriamente considerata per indicare delle strategie di educazione interculturale.
Vediamo la circolare punto per punto.
La prima strategia è quella che apparentemente sembra più ovvia, mentre è forse è la più difficile (il pesce è sempre l'ultimo ad accorgersi dell'acqua in cui nuota): “Attivazione nella scuola di un clima relazionale di apertura e dialogo”.
La centratura è sul discorso relazionale: occorre che ci chiediamo che cosa questo può significare in relazione alla molteplicità di caratteristiche che contraddistinguono il funzionamento umano.
Per realizzare un clima culturale ‘di apertura e dialogo’ devo rendermi abile nella relazione interpersonale, ovviamente focalizzando l’attenzione a livello di comunicazione, di capacità di ascolto ecc., ma anche ponendo attenzione e affinando le capacità di rapporto con me stesso, nella doppia dimensione che coinvolge sia il versante cognitivo sia quello emotivo-affettivo, fino a capire quali sono gli impliciti culturali, cognitivi, le categorie di riferimento che io utilizzo. Se non mi è chiaro questo, non capisco, nel senso che fraintendo, che si creano continuamente malintesi, che interpreto in maniera inadeguata ciò che accade. E questo riguarda sia la dimensione cognitiva, sia la dimensione affettiva.
Riapro la parentesi di prima, poiché anche questo fa parte della dimensione culturale. Noi, per esempio, siamo poco portati a pensare che le emozioni abbiano una portata culturale: ci culliamo nell'idea che la dimensione emotiva sia universale, identica per tutti, mentre anche le emozioni, in realtà, sono costruite in riferimento alla cultura di appartenenza. Sono implicati in questo dei cardini del lavoro che occorre assolutamente problematizzare: la questione dell'empatia ad esempio. E’ senz’altro vero che il rapporto empatico facilita nella relazione con l'altro, ma se l'altro è davvero altro da me, diverso da me, è proprio adottando il presupposto empatico che rischio particolari fraintendimenti. L'empatia, in altri termini, funziona se l'altro non è troppo diverso da me: quando la differenza fra me e lui resta entro dei limiti che mi consentano di avvicinarmi a lui e di comprenderlo attraverso le mie emozioni, perché c'è comunque una similitudine nel nostro modo di risuonare. Le cose, però, non sono sempre così. Gli psicologi dicono che ci sono delle emozioni base, ma che sono molto poche: al di là di esse, la questione si intreccia con la storia di vita di ognuno, non c’è puro determinismo biologico. A questo proposito Marianella Sclavi - un’interessantissima studiosa dei cui lavori spero che riuscirò a parlarvi più a lungo la prossima volta - ci invita ad uscire dalla dimensione dell'empatia per entrare in quella che lei chiama dell'exotopia. L'empatia non è qualcosa che deve essere messo in subordine, è importante, è imprescindibile, però occorre prendere atto del fatto che funziona in determinate situazioni, in determinati tipi di contesto, mentre altre volte non funziona affatto: bisogna prenderne atto. Quando si usa l’espressione "mettersi nei panni dell'altro", occorre, infatti, tenere sempre presente che sono sempre io che mi metto nei panni dell'altro, per cui accade che quei panni mi stiano larghi, stretti, ecc., perché dentro ci sono io: non è vero che indossando i panni dell'altro divento l'altro. Allora, forse bisogna per certi versi perseguire l’empatia, ma riflettere anche sui limiti entro cui essa è possibile, per individuare quali sono le altre strategie che mi consentono di entrare in rapporto con l'altro, magari utilizzando anche la dimensione emotiva, ma non in senso conclusivo, di sovrapposizione, bensì in una prospettiva di dialogo anche delle emozioni. La prima cosa, allora, è quella di riconoscere le proprie emozioni, per non attribuirle all'altro.
Uno dei concetti utilissimi, in tal senso, è per me quello di distanza.
Quando si pensa in termini di empatia, si pensa in termini di coincidenza. La coincidenza a volte è possibile, è addirittura il presupposto di partenza: siamo tutti esseri umani, avremo pur qualcosa di simile; certe volte è invece il punto di arrivo, raggiungibile a prezzo di un percorso molto complesso da effettuare; certe altre volte ancora non è possibile affatto, altrimenti saremmo tutti uguali, mentre così non è. Allora bisogna capire la questione della distanza: imparare a lavorare nella distanza.
Vi indico un bellissimo testo da leggere per una riflessione sulla questione della distanza; si tratta di un testo di Rovatti, uno dei filosofi del "pensiero debole": Abitare la distanza. Si tratta di un testo filosofico, che, pertanto, fa da cornice al nostro discorso.
Pensare in termini di una distanza abitabile, invece che di uno scavalcamento che cerca la vicinanza assoluta, è abbastanza produttivo. Gadamer stesso mette in evidenza questa cosa: il meccanismo dell'interpretazione diventa produttivo laddove c'è distanza; è la condizione stessa per cui si crei una sorta di terreno in cui le cose possano essere messe in gioco, poiché nella misura in cui sono messe in gioco vengono evidenziate - mentre prima erano implicite, non si vedevano - e si può iniziare ad elaborarle. Ora, è importante riuscire a rispettare la distanza, nel senso di saper strutturare una distanza adeguata: se le cose sono troppo distanti non le vedo, se sono troppo vicine non le vedo lo stesso.
Questo è un concetto che può risultare utilissimo per impostare percorsi di educazione interculturale: è importante lavorare con situazioni che mi consentano di agire non troppo dal di dentro, non ‘identificandomi con’, ma magari attivando livelli diversi di rappresentazione (l’uso del cinema, per esempio, può essere interessante in tal senso).
Un'altra questione fondamentale, strettamente intrecciata con questa, è quella della conflittualità: la distanza è ciò che rende gestibile la conflittualità; consente la creazione di uno spazio di gioco in cui la conflittualità può essere resa gestibile. Effettuare dei percorsi di gestione creativa dei conflitti diventa un importante momento dell’educazione interculturale. Quella della conflttualità non è, d’altra parte, una questione scavalcabile: credo che ognuno di voi nelle classi lo sperimenti e non solo con i bambini immigrati.
Per quanto abbiamo detto finora darei alcune indicazioni di letture che vengono dagli studi di Marienella Sclavi:
- A una spanna da terra, ed. Feltrinelli (bel libro in cui vengono messi a confronto il sistema scolastico italiano con quello statunitense attraverso la modalità di lavoro molto particolare dello shadowing, il ‘seguire come un'ombra’: nel testo l’autrice segue per un certo periodo una ragazzina di un liceo di Roma ed una di un liceo di New York e attraverso una modalità di lavoro particolare ricostruisce i due sistemi scolastici. Nel testo si alternano i capitoli di narrazione con i capitoli di teoria).
- Arte di ascoltare e mondi possibili, Ed. Le Vespe – Milano. Il testo riguarda i tre punti cruciali dell'educazione interculturale: le dinamiche dell'ascolto attivo, l’autoconsapevolezza emozionale, la gestione creativa dei conflitti.
Altre strategie possono essere richiamate in relazione al primo punto della circolare riguardano per esempio le tecniche del cooperative-learning, su cui non mi soffermo in quanto già tutti le conoscete.
Vediamo invece il 2° punto: impegno interculturale nell'insegnamento disciplinare e interdisciplinare.
E’ molto interessante, a questo proposito, il testo di Edgard Morin La testa ben fatta. Riforma dell'insegnamento e riforma del pensiero, ed. Cortina. Da qui prenderei alcuni concetti.
Morin nella sua riflessione parte da una critica dell'esistente, da una sorta di decostruzione critica del sistema scolastico attuale.
Una caratteristica fortemente presente nel nostro sistema educativo, afferma Morin, è quella della specializzazione dei saperi: il funzionare per separazione dei problemi, delle discipline e quindi per progressiva specializzazione. Ora, perché questo elemento, che per certi versi è un punto di forza del nostro sistema di ricerca, è anche un difetto? perché a questa modalità educativa si connette una forma mentis che con il suo funzionare per analisi, per separazioni, ecc. non sviluppa adeguatamente la capacità di contestualizzare, di problematizzare in maniera complessa, in maniera articolata. Uno dei problemi, per Morin, è esattamente questo: occorre lavorare in modo tale che si istituisca un sistema educativo che faccia acquisire l'abilità di connettere invece che di separare, l'abilità di contestualizzare invece che di isolare, o meglio, se vogliamo, che consenta di acquisire sia l’una che l'altra abilità.
Dice Morin: quella che si tratta di promuovere è una vera e propria riforma del pensiero. Per creare la forma mentis adeguata alla complessità bisogna lavorare in modo tale che vengano sviluppate certe abilità.
Da questo punto di vista una strategia importante di lavoro è quella interdisciplinare. Occorre allora chiedersi che cosa si debba intendere per lavoro interdisciplinare.
La mia esperienza di lavoro a questo proposito è terribilmente triste [anche la nostra, risponde l'uditorio] mentre sarebbe potenzialmente felicissima. Voi siete nella scuola elementare ed avete una tradizione di compresenza nel lavoro, cosa che nella scuola superiore non c'è, mentre laddove è almeno in minima parte presente la prospettiva è di toglierla. Cinque anni fa sono state istituite delle sperimentazioni a livello di scuola secondaria superiore che comprendono al proprio interno momenti curricolari di compresenza. Adesso, con la riforma, questi momenti scompaiono di nuovo.
Io lavoro all’interno di una di queste sperimentazioni – in un Liceo delle scienze sociali – fin dal momento del suo sorgere (precedentemente insegnavo all’interno degli psicopedagogici). In orario curricolare è prevista la compresenza degli insegnanti in determinate ore: poche ore, senz’altro, però significativamente presenti. Capita, allora, che i vari insegnanti si trovino a lavorare in compresenza con l'insegnante di Linguaggi non verbali e multimediali - disciplina di nuova istituzione – nel biennio, o, per quanto riguarda il triennio, che l'insegnante di Filosofia abbia un’ora di compresenza con quello di Scienze sociali, così come quello di Storia lavori anche in compresenza con quello di Diritto. Una possibilità interessantissima di sperimentazione. Quello che vedo realizzarsi è, però, terribile: le compresenze non vengono mai fatte in maniera interdisciplinare. O non vengono mai fatte del tutto perché diventano l'occasione per fare altro, oppure c'è compresenza fisica ma non lavoro interdisciplinare. Quello che si vede realizzare, in genere, è un accordo del tipo "la prima 1/2 ora parlo io poi la prossima parli tu", oppure "questa settimana faccio io la lezione, la prossima la fai tu”, oppure vengono fatti ‘lavori di gruppo’ in modo che i discorsi non si intreccino mai in un effettivo momento di confronto degli insegnanti. La cosa è raccapricciante, tanto è vero che le compresenze vanno scomparendo. Il problema però è che le ore di compresenza scompaiono non perché siano sbagliate, ma perché non ci si è mai preoccupati di farle funzionare realmente come tali.
Provate a pensare……… due persone diverse, proprio in quanto diverse, si trovano a lavorare sulla stessa cosa e non hanno la capacità di farlo o per problemi di personalità, di gestione delle proprie emozioni, delle proprie difficoltà o per problemi di tipo tecnico. E’ un momento difficile da gestire, però quel momento lì è proprio il momento in cui chi ho di fronte a me fa esperienza di un laboratorio interculturale in atto. E’ la mia cultura di insegnante di Scienze sociali che si confronta con la cultura dell'insegnante di linguaggi non verbali e multimediali: è molto interessante come laboratorio.
Poter tener fermi questi momenti e poterli articolare in maniera complessa, problematica, sarebbe creare dei momenti forti per il lavoro interculturale. In questo modo si farebbero dialogare le discipline, cioè si attuerebbe quella parte della normativa ministeriale che parla appunto di insegnamento interdisciplinare.
La riflessione di Morin, allora, da questo punto di vista, a mio parere è molto utile perché, al di là del mettere in luce le carenze del sistema attuale e l'esigenza di lavorare con altre modalità rispetto alla consueta lezione frontale, formula anche delle riflessioni molto interessanti a proposito delle impostazioni di lavoro da adottare. Che cosa si debba intendere per lavoro interdisciplinare è la prima riflessione da effettuare.
Una secondo riflessione si trova a proposito dei concetti di strategia e di programma.
La critica di Morin evidenzia il fatto che, mentre siamo in genere abituati a lavorare per programmi, sarebbe possibile adottare l’ottica alternativa della strategia. Lavorare per strategie sarebbe più interessante nell’ottica della complessità in quanto, mentre la caratteristica del programma è quella della definizione a priori e della applicazione successiva di quanto aprioristicamente definito, la caratteristica della strategia è quella del costruirsi in fieri del lavoro, via via, cioè, che il lavoro procede. Allora, maturare abilità strategiche invece che programmatiche potrebbe costituire un'acquisizione interessante per i nostri allievi.
Questo porta con sé il terzo elemento, che per me è il punto veramente cardine della riflessione di Morin.
Lavorare per strategie comporta il non poter prevedere del tutto: torna in auge quella che alcuni psicologi del lavoro, negli anni '60, chiamavano l'apprendimento dell'incertezza. Il nostro sistema scolastico è centrato su quella che potremmo chiamare l’educazione alla certezza. Che cosa potrebbe voler dire, invece, educare all'incertezza? Dietro a questo fa capolino una grande angoscia. La scuola tende ad esorcizzare l’incertezza, ma la nostra società sta andando in tutt'altra direzione e ci chiede di imparare a gestire l’incertezza.
Riprenderemo questa questione la prossima volta.
22 Ottobre 2003 - Aula Magna Sc. Media “Ricci” - Belluno
Dr.ssa Silvia Failli
La volta scorsa ci eravamo fermati alla discussione del 2° punto presentato all'interno della CM n.73/94. Occorre quindi ripartire da lì, in modo da terminare l'analisi considerando anche gli altri due punti della Circolare. Dopo aver fatto questo proveremo a declinare un po’ le varie questioni sul piano operativo.
Prima di procedere farei però, a grandi linee, un riepilogo di quanto detto la volta precedente, richiamando alcuni concetti che abbiamo utilizzato.
Il discorso era partito da una considerazione terminologica - in realtà concettuale – relativamente al titolo stesso del corso. A questo proposito avevamo avviato una riflessione, che riprendo piuttosto velocemente, sui tre termini utilizzati: accoglienza, lingua, integrazione.
Lingua. La problematica linguistica – su questo occorre porre molta attenzione - non deve essere schiacciata su quella relativa alla comunicazione: sarebbe riduttivo rimanere fermi ad essa.
Accoglienza. Abbiamo evidenziato che ciò che per noi rappresenta o ha a che vedere con l'accoglienza non necessariamente è tale per gli altri: lo sarebbe se rimanessimo in un’ottica monoculturale, ma, avendo a che fare con la differenza culturale, occorre problematizzare attorno al concetto di accoglienza, andando a valutare che cosa può fa sì che una situazione sia accogliente per noi, senza pensare che sia necessariamente così per tutti e quindi predisponendoci ad un ascolto critico e attivo in tal senso.
Integrazione. Abbiamo evidenziato che il termine porta con sé una certa ambiguità, o forse una certa ambivalenza: da una parte rappresenta un movimento di apertura verso l'altro, dall'altra, chiedendo all'altro di integrarsi, tende a considerarlo come un corpo estraneo che deve adeguarsi, che deve trasformarsi per cessare di essere estraneo, per adottare modelli, sistemi di valori, modalità di comportamento che sono propri del corpo strutturato di cui entra a far parte. In questo momento non stiamo dicendo che il termine è da abbandonare o da mantenere: l’invito è a problematizzarlo, in modo da arrivare per lo meno a metterne in luce i risvolti, per poi arrivare a valutare se ci sono concetti alternativi da adottare o meno.
Un’altra questione che abbiamo toccato è stata quella dell'urgenza.
Abbiamo evidenziato il fatto che la questione interculturale viene in genere fatta propria, viene promossa, in situazioni in cui ci si confronta già con la presenza dello straniero in aula, impostandola quindi come problema, come necessità di trovare una risposta urgente ad un problema che si pone. Abbiamo detto che proprio questo rappresenta, di per sé, un problema: sarebbe importante pensare all'educazione interculturale ben prima e indipendentemente dall'arrivo dell'eventuale straniero.
Si tratta di una questione che è anche interna alla normativa, poiché i primi documenti in materia emergono nel momento in cui in Italia si verifica un boom dell'immigrazione. E’ d’altra parte significativo che già nell'arco di un paio di anni, all'interno della normativa stessa, si verifichi uno scollamento rispetto a questa problematica e si cominci a rendere evidente che l'educazione interculturale riguarda tutta la popolazione scolastica, indipendentemente dalla presenza dello straniero.
Abbiamo parlato anche della differenza tra multiculturalità e interculturalità, mettendo l'accento sul fatto che il concetto di interculturalità ci porta in una dimensione di interazione reciproca in cui è chiesto ad entrambi gli elementi della relazione di mettersi in gioco in senso trasformativo. Fondamentalmente, non può essere pensata l'interculturalità in termini esclusivamente di richiesta all'altro - o anche di offerta all'altro di strumenti di regolamento - ma essa ha a che fare con la nostra capacità trasformativa. Se non introduciamo questa dimensione non ha senso parlare di interculturalità, rimaniamo al massimo nella dimensione della multiculturalità, la quale indica che si ha a che fare con una semplice compresenza, non con un vero dialogo, che in quanto tale è trasformativo per gli elementi in gioco.
Abbiamo vagamente toccato la questione del pregiudizio, nel senso che credo di aver evidenziato che l'educazione interculturale passa anche attraverso la riflessione sul pregiudizio, invitando però a pensare al pregiudizio non come a qualcosa da eliminare perché disturbante, ma come a quel qualcosa - a quel sistema categoriale - che ci appartiene di fatto, che mettiamo in atto talvolta inconsapevolmente e che non è possibile abbandonare del tutto, anche se è possibile trasformarlo. Anche questo è un elemento che mette l'operatore che si occupa di interculturalità in una posizione molto diversa a seconda dei casi, richiedendogli pertanto - e rendendo necessarie - diverse modalità operative.
Abbiamo parlato della questione della distanza come importante, come fondamentale per il lavoro interculturale, in quanto ci consente, ad esempio, di problematizzare attorno al concetto stesso di empatia, di vicinanza emotiva fra le persone. Anche l'idea che l'atteggiamento empatico sia da promuovere in quanto consente di scavalcare, di andare oltre la separazione, è da esaminare in alcuni suoi risvolti: c'è qualcosa da problematizzare perché con questa idea si parte dal presupposto che le emozioni siano universalmente definite, mentre in realtà si intrecciano con il dato culturale. La differenza di appartenenza culturale rende talvolta impossibile lo scavalcamento della distanza, l’immedesimazione; allora, è proprio la capacità di mantenere aperto lo iato, la distanza tra me e l'altro, a consentire la creazione di uno spazio di gioco in cui le mie stesse emozioni e le emozioni dell'altro trovino spazio di ascolto, vengano legittimate senza confusione.
Poi abbiamo richiamato il concetto di Pasqualotto di cultura come intercultura e, in relazione a questo, la questione dell'identità come costrutto invece che come dato definito una volta per tutte e rispetto al quale ricercare quanto più possibile atteggiamenti coerenti. Quello dell’identità è un costrutto complesso, in continua fase di costruzione, sfaccettato, plurimo al proprio interno: è un po’ come dire che si è sempre in fase di costruzione di sé, in qualche modo sempre in fase di movimento, che quella dell’identità, pertanto, non è mai una realtà data e immutabile. Anche questo ci mette nella condizione di non pensare a dei soggetti che sono lì, ipostaticamente definiti, ma a soggetti che possono entrare in relazione in un processo trasformativo. Questo si rende possibile ed ha senso laddove usciamo dall’idea dell’identità fissa, definita una volta per tutte e immutabile.
Richiamando la normativa abbiamo poi visto che il 1° punto nella circolare n.73/94 pone l'accento sulla dimensione relazionale. E' abbastanza importante questo, perché se è solo all'ultimo punto della Circolare che si arriverà a parlare della presenza del bambino straniero, è solo al 3° punto che si parla di contenuti: nel 1° e nel 2° si parla invece, fondamentalmente, di modalità di lavoro, in particolare della creazione di un certo clima relazionale. Si tratta di una cosa niente affatto secondaria, anche se può sembrare scontata, che è anche molto difficile da realizzare – anzi, io credo che sia una delle cose più difficili da realizzare tra tutte quelle in gioco. E' la centratura sull'aspetto relazionale, oltre che sui contenuti e sul rapporto didattico per come viene tradizionalmente impostato nelle nostre aule.
Il 2° punto della circolare è invece quello che riguarda l'interdisciplinarietà, l'impegno interculturale nel senso di interdisciplinare. In questo caso abbiamo recuperato la riflessione di Edgard Morin.
Abbiamo detto che Morin parte da un'analisi critica dell'esistente (si tratta del sistema scolastico francese, che non è poi tanto dissimile dal nostro) allo scopo di evidenziare come si tratti di un sistema che produce, sollecita, promuove, determinate formae mentis: quelle proprie dello specialismo, che si fonda a sua volta sulla separazione dei saperi, delle discipline ecc.. A questo, nell’ottica di Morin, corrisponde una forma mentis particolare, la quale risulta però inadeguata a rispondere alle esigenze dei sistemi complessi, come sono per antonomasia i sistemi interculturali.
Da Morin abbiamo tratto, fra le altre cose, anche la riflessione sulla strategia, affermando che, nell’ottica da lui promossa, sarebbe opportuno uscire dalla dimensione programmatica per entrare in quella strategica dell'insegnamento. Morin contrappone, infatti, il procedere per programmi e per strategie, vedendo nel programma la definizione a priori di una procedura in vista di determinati obiettivi e nella strategia, invece, la caratteristica di poter rideterminarsi in fieri del percorso, in funzione delle contingenze che di volta in volta si vanno creando, degli scenari che si producono.
Anche qui si parte, quindi, da una critica dell'esistente, in quanto focalizzato sull'acquisizione e lo sviluppo di abilità di tipo programmatico, per evidenziare che si è poco centrati sulla dimensione strategica, la quale richiederebbe fra l’altro, nella terminologia che Morin sembra avere recuperato dagli psicologi del lavoro degli anni '60, una certa capacità di gestire l'incertezza.
Eravamo arrivati qui e da qui riprenderei. Questa questione dell'apprendimento dell'incertezza è, infatti, centrale e si lega in primo luogo al fatto che Morin, con essa, fa riferimento ai sistemi complessi.
Occorre contestualizzare la problematica in tal senso e per farlo la prima cosa che mi sembra necessario è quella di soffermarsi a riflettere sul termine ‘complessità’.
Si tratta infatti di un concetto che, a mio parere, non deve essere inteso nel modo corrente, cioè facendo semplicemente riferimento al fatto che la complessità è dovuta alla presenza di un numero elevato di variabili. Al di là del fatto che le variabili in gioco siano moltissime, quando si parla di sistemi complessi si fa riferimento a sistemi in cui le variabili sono contemporaneamente differenziate e integrate e che, per certi versi, sono continuamente in movimento: sono sistemi in cui il rapporto tra soggetto e oggetto non è di estraneità, in cui il ricercatore è parte integrante della ricerca e, proprio con la sua presenza, contribuisce alla determinazione del sistema stesso, lo ‘mette in movimento’. Rispetto a questa situazione non si rende possibile ‘estraniarsi’ e indagare il sistema come dato esterno, fisso e immobile. Occorre pertanto, per le nostre indagini, poter assumere una particolare attitudine, che ha a che fare con la possibilità di tollerare l’incertezza connessa all’imposibilità di oggettivazione nel senso tradizionale del termine.
Leggo testualmente da "La testa ben fatta" di Morin:
Il contributo più importante del sapere del XX secolo è stata la conoscenza dei limiti della conoscenza. La più grande certezza che ci abbia dato è quella dell'ineliminabilità delle incertezze, non solo nelle azioni, ma anche nella conoscenza. “Unico punto pressoché certo nel naufragio (delle antiche certezze assolute): il punto interrogativo”, ci dice il poeta Salah Stétié.
Una delle principali conseguenze di queste
due apparenti sconfitte, in realtà vere e proprie conquiste della mente umana,
è di metterci in condizione di affrontare le incertezze e più globalmente il
destino incerto di ciascun individuo e di tutta l'umanità.
Conviene far convergere più insegnamenti,
mobilitare più scienze e discipline, per imparare ad affrontare l'incertezza.
Operativamente, cosa vuol dire questo?
E' comunque un concetto molto interessante, perché si lega al fatto che si tratta di acquisire una capacità di operare nelle situazioni senza la certezza del possesso di tutti i dati necessari.
La situazione tipica del rapporto interculturale è quella della complessità, il che vuol dire che non avremo mai in mano tutti i dati che consentano di conoscerla preventivamente. Il rapporto interculturale è, in qualche modo, singolare, nel senso che ciò che vi accade non è contenutisticamente trasferibile da una situazione all'altra; strutturalmente, per certi versi, si tratta di situazioni analoghe, le quali, però, hanno una loro singolarità, delle differenze di fondo che impediscono che il sapere – o, meglio, le informazioni accumulate - possano essere trasferite e applicate automaticamente da una situazione all’altra: ogni situazione è, per certi versi, sempre nuova. Il rapporto interculturale ha questa caratteristica: mi mette sempre di fronte al nuovo e quando sono di fronte al nuovo non ho mai tutte le variabili in mano per poterlo padroneggiare. Forse non è possibile in toto padroneggialo, sta di fatto, comunque, che, le variabili non le ho a disposizione, non posso, strutturalmente averle in quanto il sistema è soggetto al movimento che dicevamo. Bisogna d’altra parte imparare a muoversi in queste situazioni e la via non può essere, dice Morin, quella che abbiamo imparato a percorrere acquisendo l’abitudine programmatica: non può essere, cioè, quella di un modello applicativo che io declino sempre uguale a se stesso. Occorre invece che io acquisisca delle abilità di rilettura dei fenomeni, rilettura che comprende le mie implicazioni soggettive, inevitabilmente presenti all'interno della situazione, poiché devo sempre di nuovo pormi nella condizione di costruire delle strategie di riorientamento, delle strategie che consentano di orientarmi in una situazione che non è identica alle altre.
Allora, se le cose stanno in questo modo, la questione dell'apprendimento dell'incertezza diventa fondamentale.
La dimensione interculturale evidenzia in modo particolare questo elemento, ma possiamo per certi versi dire che se usciamo da questa dimensione e guardiamo agli scambi interumani in genere, troviamo che sono di una complessità tale che siamo spesso costretti a metterci via l’idea di una possibilità garanzia che vada oltre un certo livello. Anche nei rapporti affettivi, in tutte le situazioni che ci riguardano a livello umano, non possiamo ritenere di avere mai la padronanza preventiva delle variabili in gioco. Quindi, per esempio, una cosa è imparare a gestire l'ansia che le situazioni mi danno proprio in quanto sono indeterminate, altra cosa è pretendere di ingabbiarle in specifici sistemi di lettura che possono essere anche talvolta efficaci, ma non è affatto detto, a priori, che lo siano. Potranno risultare efficaci una volta, ma magari non lo sono affatto la volta successiva.
Si tratta di chiedersi, allora, che cosa vuol dire ‘apprendimento dell'incertezza’: che cosa nel nostro sistema educativo ci consente di andare in questa direzione e che cosa invece ci preclude questa strada?
Fra l'altro, Morin collega tutto questo anche al problema della responsabilità, quindi alla capacità di promuovere il senso di responsabilità.
Essere in situazioni di incertezza comporta dover prendere delle decisioni in carenza di dati, pertanto in assenza di garanzia: siamo nella prospettiva di non essere garantiti rispetto a delle risposte sicure, siamo nella posizione di dover effettuare delle scelte. Essere consapevoli di questo, sapersi gestire questo elemento, è assumersene la responsabilità, in quanto le scelte sono nostre. Allora, la questione è anche quella chiedersi sino a che punto il nostro sistema educativo educa effettivamente all’assunzione di responsabilità. In questo senso, anche la questione della responsabilità viene ad essere un momento costitutivo dell'educazione interculturale.
Fra l'altro,
tornando un passo indietro, ma rimanendo sempre su Morin,
è interessante la riflessione che l’Autore fa passando dalla dimensione
puramente cognitiva a quella etica o etico-politica. Morin parte dalla
questione della parcellizzazione dei saperi su cui è impostata la scuola, affermando a questo
proposito: in un mondo parcellizzato
ciascuno tende a sentirsi responsabile solo del proprio compito specializzato,
a percepire solo il legame locale e organico con la propria città e i propri
concittadini mentre viene a mancare la capacità di sentirsi responsabili
cittadini del mondo.
Al contrario: un modo di pensare capace di interconnettere e di solidarizzare delle conoscenze separate è capace di prolungarsi in un’etica di interconnessione e di solidarietà tra umani. Un pensiero capace di non chiudersi nel locale e nel particolare, ma capace di concepire gli insiemi, sarebbe adatto a favorire il senso della responsabilità e il senso della cittadinanza. La riforma di pensiero avrebbe dunque conseguenze esistenziali etiche e civiche.
E' un programma incredibile, per certi versi, d’altra parte, non si tratta neanche di una cosa del tutto nuova. Chi ha letto Dewey, per esempio, sa che questi elementi erano in buona parte presenti nella riflessione da lui effettuata già 100 e passa anni fa. Il problema è trovarne poi la definizione sul piano concreto, nella pratica effettiva del nostro lavoro.
La questione riemerge adesso, ma in qualche modo c'è da sempre, sebbene sia stata banalizzata in ogni modo.
Nei testi di Dewey si trova con molta evidenza il passaggio da una dimensione cognitiva che riguarda le modalità di rapportarsi ai problemi, di qualsiasi genere essi siano, a una condizione socio-politica di impegno. Usiamo il termine ‘politico’ non nel senso di ‘partitico’, ovviamente, ma nel senso dell’appartenenza ad un gruppo di cui facciamo responsabilmente parte, per cui ci impegniamo – responsabilmente - a portarne avanti la vita, facendoci parte attiva della sua vita sociale.
Per concludere questa parte, metterei quindi insieme agli altri concetti anche questo dell'apprendimento dell'incertezza come elemento caratterizzante.
Passando al terzo punto della Circolare, vediamo che esso ha come titolo "Svolgimento di interventi integrativi delle attività curricolari, anche con il contributo di enti ed istituzioni varie”.
A questo proposito viene fornito anche un elenco di quattro strategie utilizzabili:
1. fruizione guidata dei mass media e di spettacoli teatrali e cinematografici;
2. ricerche e produzione di ‘reportages’ su temi interculturali;
3. scambi di insegnanti e di alunni, viaggi di studio;
4. utilizzo delle risorse culturali del territorio, incontri con rappresentanti delle minoranze, dibattiti per l’approfondimento di tematiche con valenza interculturale.
Come vedete, qui ci sono già delle indicazioni operative.
Vorrei invitarvi intanto a fare una distinzione di questo genere: i primi due elementi/strategie richiamate ancora non ci mettono in contatto con l'altro, si tratta di una dimensione rispetto alla quale viene mantenuta una certa distanza. I secondi due elementi sono invece diversi da questo punto di vista: nel 3° si incomincia ad entrare nella dimensione del rapporto, del contatto diretto, nel 4° si parla di uso delle risorse del territorio, di incontri con i rappresentanti delle minoranze, di dibattiti per l'approfondimento delle tematiche con valenza interculturale.
Si tratta di attività che vengono realizzate abbastanza comunemente nelle scuole; bisogna chiedersi che effetti sortiscono.
Teniamo aperta la distinzione effettuata. Nei primi due casi abbiamo a che fare con un certo livello della rappresentazione: il rapporto di ognuno con i giornali, la televisione, i libri, tutte le cose che vengono lette, oppure con lo spettacolo teatrale, il film che viene visto, ecc. Non si tratta del rapporto diretto con l’altro, ma con una sua rappresentazione. Il fatto che ci sia rappresentazione non vuol dire però che non si verifichi esperienza.
Forse bisogna chiedersi che cosa vuol dire ‘fare esperienza’, ci torneremo fra un po’. Com’è ovvio, può esserci esperienza anche agli altri due livelli, in questo caso in virtù del contatto diretto con i rappresentanti di altre culture.
Problematizziamo, quindi, il concetto di esperienza.
Probabilmente fare educazione interculturale passa attraverso il ‘fare esperienza’, sia che si tratti di ‘esperienza diretta’, effettuata a diretto contatto con l'altro, sia che si tratti di ‘esperienza mediata’, che passa attraverso le varie forme di rappresentazione dell’altro. In entrambi i casi quello dell’esperienza è un passaggio ineludibile, in quanto il contatto con l'altro – diretto o mediato che sia - mette in gioco delle cose che mi appartengono in maniera forte (ovviamente, stiamo parlando del contatto con l’altro in quanto appartenente ad una cultura diversa): ‘fare esperienza’ vuol dire esattamente questo.
Si fa esperienza quando - dice Gadamer - dopo non si è più come prima. L'esperienza, cioè, è, in quanto tale, sempre ‘esperienza d'urto’: o è tale o non è legittimo parlare di esperienza, perché la ripetizione di ciò che già era non ha il carattere dell’esperienza.
Fare educazione interculturale passa necessariamente attraverso questo modo d’intendere l'esperienza.
Il problema è però capire quali sono i risvolti di tutto questo, perché a volte possono essere anche molto problematici.
Occorre chiederci, ad esempio: il contatto diretto con l'altro a che tipo di esperienza dà adito? In termini di educazione interculturale, si tratta di qualcosa che mi porta in direzione di un'apertura, oppure no? In termini di elaborazione di stereotipi, è qualcosa che rimette in moto il mio sistema categoriale, o che tende a dargli conferma?
E' importante fare in modo che ‘si crei esperienza’, per esempio agendo attraverso il livello della rappresentazione, come dicevo prima, o anche del contatto diretto, ma poi se davvero ‘si produce esperienza’ diventa anche molto difficile gestirla. Se davvero si verifica un urto - urto di pregiudizi, di sistema di valori, urto fra modi di sentire - diventa veramente difficile gestirlo. D’altra parte, se non si passa attraverso questo, forse non ha neanche senso parlare di educazione interculturale, non nel senso pieno del termine.
4° punto della C.M.: si parla di "adozione di strategie mirate in presenza di alunni stranieri".
Vedete che, come dicevamo, è solo alla fine della Circolare che si torna alla dimensione del contatto diretto con l'altro. Qui la C.M. fa riferimento a due modalità che sono:
- l'invito a centrare l'attenzione “sulla cultura degli ospiti";
- l'invito a coinvolgere nel percorso educativo l'intero gruppo classe e l’organizzazione d’insieme dell’istituto.
In qualche modo è come dire: va benissimo l'insegnamento dell'italiano come L2, però non dimentichiamo che c'è anche una L1 che forse queste persone hanno il diritto di coltivare e, d'altra parte – lo abbiamo accennato -, non è affatto vero che centrando l’attenzione anche sull’L1 si creano delle interferenze per cui l’L2 di fatto ne risulta penalizzata: in realtà l'esperienza condotta in questo campo dice che il percorso di apprendimento della stessa L2, cioè dell’italiano, ne sarebbe facilitato.
D’altra parte non si tratta solo lingua, ma anche di cultura, quindi di dare spazio alla cultura dell'altro.
Qui entra in gioco un fattore molto problematico, relativo alle questioni di identità di cui si parlava la volta scorsa.
Una delle cose che a volte risultano controproducenti, infatti, si collega al fatto che spesso si verificano degli atteggiamenti antitetici ed estremi, volti per esempio a centrare tutto sulla cultura di immigrazione o su quella di appartenenza. Quando si verificano queste condizioni di estremizzazione e dall’altra parte noi assumiamo dei comportamenti speculari che fanno sì che, con l’arrivo dell’immigrato, ci si butti a piene mani sulla sua presenza, prendendo ogni occasione, ad esempio, per cominciare a parlare della cultura dell’altro… non è detto che la cosa funzioni, nel senso che con il nostro modo di procedere si costruiscano delle effettive occasioni di apertura e confronto. Non prendiamo alla lettera quello che sto dicendo, però si tratta di un’indicazione importante, di una questione da tenere presente. A volte capita che il ragazzino che ho in classe non abbia assolutamente voglia di mettere la sua cultura al centro dell'attenzione, perché magari sta attraversando quella fase in cui sta cercando di mimetizzarsi il più possibile, di assomigliarci quanto più possibile: in questi casi rischiano di crearsi situazioni piuttosto problematiche da gestire.
Allora, anche qui, da una parte il suggerimento che fornisce la normativa è giusto e importante, dall'altra bisogna che lo intendiamo con molta flessibilità, perché se lo adottiamo rigidamente e ci mettiamo subito ad applicare quanto suggerito, non siamo per niente garantiti sugli esiti che otterremo, tutt’altro.
L'altra volta citavo, parlando dell'identità, le riflessioni che sono state fatte anche in campo psichiatrico in riferimento a questo problema. E' qui che bisogna tornare a pensare a che cosa vuol dire ‘accoglienza’. Per noi può significare adottare immediatamente l’atteggiamento che dicevamo prima: "caspita, adesso arrivi, ti faccio vedere quanto mi interessi iniziando a parlare arabo, a parlare di casa tua”, con questo, magari, dicendo delle stupidaggini spesso incredibili, perché casa sua non la conosciamo affatto e confondiamo la vita che si fa a Dakar con quella del villaggio sperduto nella provincia, mentre si tratta di dimensioni del tutto diverse. Se il nostro è un tentativo di essere accoglienti, immediatamente quel tentativo si trasforma in momento di oppressione, di disagio per l'altro.
La Circolare invita anche a coinvolgere nel percorso educativo l'intero gruppo classe e l’insieme dell’istituto.
Quello del coinvolgimento della classe e dell'istituto in genere dentro i vari progetti di educazione interculturale è un altro elemento importantissimo, da tenere presente. Non è molto tenuto in conto in genere, anche se ogni situazione è diversa dall’altra e c’è chi è più, chi meno attento a questo, però generalmente la cosa non viene impostata in questi termini; sarebbe invece molto importante che ci fosse una sorta di movimento solidale nel lavoro dell’istituzione, anche perché, altrimenti, quello che un docente fa nella sua ora di lezione risulta immediatamente inficiato da quello che avviene l'ora dopo nella stessa classe o in quella a fianco. Il coinvolgimento del sistema è importantissimo.
Io qui terminerei il percorso di lettura dei testi di legge.
Allora, se vogliamo fare dei progetti di educazione interculturale, che cosa dobbiamo tener presente?
Tutti i concetti che, come fuochi d’artificio, abbiamo espresso finora hanno una loro funzionalità. Cerchiamo di metterli in ordine.
Il primo elemento da richiamare riguarda la modalità generale di lavoro da utilizzare in obbedienza anche alle riflessioni di Morin: il discorso sulla strategia ecc..
Non è possibile pensare ad un percorso standard, che vada bene indipendentemente dalle caratteristiche dei singoli istituti, delle classi, delle persone coinvolte. La prima questione da tenere in conto è quindi che se io voglio fare un progetto di educazione interculturale devo confrontarmi con la situazione concreta dentro la quale vado a proporlo. In tal senso l'unica modalità che al momento mi sembra adeguata è quella che propongono i teorici della ricerca-azione - che immagino conosciate - da Lewin in avanti.
Questa questione può riguardare colui che viene da fuori e propone all'istituto un progetto, ma anche chi vi lavora all’interno e decide di proporre alla propria istituzione un progetto.
E' un passo apparentemente ovvio da effettuare, ma direi del tutto fondamentale (e in realtà scarsamente effettuato). Assumere l’ottica della ricerca-azione - o ricerca-intervento - vuol dire mettersi nella prospettiva della costruzione di un percorso a partire dall'analisi di una situazione specifica, non, invece, in quella di identificare uno standard di percorso da ripetere sempre identico a se stesso. Per certi versi, lo standard non esiste: certo, esiste il modello ideale, ma questo, una volta declinato nella realtà, cessa di essere ideale.
E' del tutto fondamentale, quindi, partire da un’analisi delle richieste, dei bisogni, delle domande ecc., cosa non facile da effettuare. Non è facile perché quando si chiede ‘educazione interculturale’, non è assolutamente chiaro che cosa si sta domandando. Questo, lo ripeto, vale sia nel caso che una scuola si rivolga al di fuori, ad un ente esterno, sia nella situazione in cui si attivino le risorse interne: il problema riguarda anche i rapporti interni alla scuola. Ad esempio: io, insegnante di Scienze sociali in un Liceo delle Scienze sociali, proprio in quanto insegno Scienze sociali sono particolarmente interessata a realizzare percorsi di educazione interculturale, ma so anche perfettamente che nel Liceo in cui insegno (non sto parlando in termini astratti, ma proprio della mia esperienza) non li posso proporre, perché fondamentalmente l’educazione interculturale non la si vuole. In questa situazione, proporli e cercare di effettuarli mette in moto delle dinamiche che risultano veramente controproducenti per il percorso stesso che i ragazzi possono realizzare: arriverà, infatti, il momento in cui ci si incontrerà con il ‘perturbante’ - come dicevamo all’inizio con le parole di Franco Cambi - perché l’educazione interculturale chiede di mettersi in un'ottica di trasformazione e a quel punto, se il tuo Dirigente in quest'ottica non c'è, la situazione diventa ingestibile; se con i colleghi la collaborazione non c'è, il percorso non lo si fa: non lo si fa nel senso che lo si può comunque fare, ma alla fine si scoprirà che quello che si è fatto non corrisponde a quello che si sarebbe voluto fare, che si è finiti per fare un'altra cosa. E' del tutto fondamentale essere molto attenti a questo livello, che in termini psicologici chiamiamo ‘analisi della domanda’, analisi dei bisogni. A partire da questo, occorre anche essere molto attenti e disponibili a trasformare la propria idea di percorso: la strategia che manteniamo fissa (che diventa, a questo punto, programma, invece che strategia) rischia di diventare controproducente se non la si ridetermina in funzione delle situazioni che si vengono a creare in modo imprevisto; introducendo dei cambiamenti alla proposta che facciamo, invece, magari qualche passo in direzione interculturale lo si riesce anche a fare.
Per certi versi è la stessa cosa che si diceva la volta scorsa quando chiedevate "ma se questo concetto di integrazione è così problematico, perché caspita lo avete usato nel titolo?". La risposta è: perché è da lì che partiamo. E' perfettamente inutile che io scavalchi il problema e che pensi che tanto ormai il concetto di integrazione è superato e che siamo già dentro un'altra dimensione, perché non è così: se mi viene chiesto di lavorare su questo, vuol dire che si percepisce che si deve lavorare su questo. Allora cominciamo a riflettere su questa cosa, dopo di che vediamo come si può andare avanti. Questo per fare un richiamo alla questione terminologica avviata la volta precedente, al di là di questo si tratta però - per certi versi – di un problema che è presente sempre e comunque, qualsiasi progetto in questo ambito voi proponiate. Se non si tiene presente questo livello di problematicità, rischiano di crearsi delle situazioni che, diversamente da quello che vorremmo, conducono ad una sorta di inasprimento della propria appartenenza culturale, in quanto si sollecitano dei bisogni di difesa di sé.
Questo esito, per esempio, si è visto frequentemente in contesti sociali caratterizzati da una significativa presenza di immigrati e nei quali c'è stata una grossa spinta a proporre feste etniche, dibattiti pubblici, proiezioni di film rispetto a culture di vario genere, cene più o meno folkloriche, ecc.. Quello che talvolta si è verificato è che, paradossalmente, è maturato un progressivo rifiuto da parte degli autoctoni, i quali denunciavano di sentirsi espropriati della propria cultura. Ricordo a questo proposito quello che mi è stato riferito nell’ambito di un corso di formazione effettuato in provincia di Mantova: era presente un'assistente sociale che aveva fatto delle cose interessantissime sotto questo aspetto e raccontava che in uno dei Comuni in cui per certi versi aveva lavorato di più e meglio si era verificata una sorta di rivolta, l'anno successivo, da parte dei genitori degli alunni della scuola, i quali avevano iniziato a esplicitare posizioni di questo tipo: "noi vogliamo che ai nostri bambini si raccontino le nostre favole, non le favole altrui, che i nostri bambini imparino la nostra cultura, non la cultura dell'altro”. Purtroppo questa situazione che vi racconto non rappresenta un'eccezione. Se a voi capita di voler fare dentro le vostre istituzioni dei percorsi di questo genere, secondo me questo è un elemento che dovete curare molto, perché il rischio è che si creino degli irrigidimenti dentro le vostre stesse istituzioni, irrigidimenti che hanno l’effetto di produrre una serie di messaggi che spingono i vostri stessi allievi nella direzione opposta rispetto a quella che vorreste.
OSSERVAZIONE:
rapporto costi-benefici. I soldi sono pochi, quindi
non si fanno progetti per pochi.
RISPOSTA: quello di cui sto parlando è un atteggiamento di salvaguardia di sé, non è un problema di soldi.
Il secondo punto da tener presente, quindi, dopo quello relativo all’analisi della domanda, ma sempre in riferimento al primo elemento in discussione (la modalità generale di lavoro), riguarda il fatto di lavorare in un’ottica sistemica.
Anche questo è intrinseco alla prospettiva di Morin: pensare in termini di connessioni fra forze in gioco, di componenti interrelate. In una scuola le componenti sono diverse e alcune di esse non vengono mai prese in considerazione, mentre occorre tener presente che hanno un valore, un significato di riferimento per l’alunno, che è anche molto importante. Quindi la seconda dimensione da tenere presente relativamente al primo punto è l’attenzione sistemica al contesto in cui si va ad operare.
Attenzione sistemica vuol dire attenzione rivolta almeno a 5 livelli:
- quello degli studenti;
- quello degli insegnanti;
- quello dei genitori - che, non dimentichiamolo, nel nostro sistema fanno parte dell'istituzione scolastica, mentre altra cosa sarebbe se fossimo in Cina o in Giappone o in altre parti del mondo dove è richiesta anche una separazione netta fra scuola e famiglia, proprio perché si ritiene che una cosa sia ciò che il bambino apprende a casa, altra cosa ciò che apprende a scuola e che occorra che i due ambiti siano distinti proprio per avere un’educazione completa. In certi casi la ragione della separazione scuola-famiglia può essere questa, in altri casi un’altra; nel nostro sistema, invece, per certi versi, i genitori sono elemento costitutivo del sistema scolastico, quindi non possono essere ignorati;
- allo stesso modo non può essere ignorata tutta l'organizzazione scolastica che vuol dire bidelli, dirigenza, segreteria, tutte le altre componenti: quindi come 4° livello metterei questo.
- come 5° considererei il territorio, perché la scuola non è un nucleo a sé, isolato da tutto il resto, tanto più in un momento in cui si cerca di sviluppare il lavoro di rete.
Un progetto di educazione interculturale ben fatto dovrebbe fare i conti con tutti questi 5 livelli, mentre in genere le cose non funzionano così.
Riporto, a questo proposito, dei dati relativi all’analisi dei POF di due province venete: Verona e Vicenza (i dati compaiono all’interno di una tesi di laurea recentemente discussa nella Facoltà di Psicologia dell’Università di Padova). I progetti a chi sono rivolti?
Emerge da questa indagine che nel 97.4% dei casi i progetti sono rivolti agli studenti, mentre le percentuali relative alle altre componenti risultano significativamente più basse: il 26.3% agli insegnanti, il 34.2% ai genitori, il 21.1% all'istituzione scolastica nel suo insieme. Se da una parte è ovvio che gli studenti siano al centro dell’attenzione, guardando queste percentuali non può non risaltare il fatto che le altre componenti sono scarsamente in gioco.
Ognuno di noi è convinto dell'idea che occorra muoversi un un’ottica sistemica, che sia necessario il coinvolgimento di ognuno, ma in realtà così non avviene, perché i progetti che hanno questa caratteristica magari non vengono finanziati (sono più onerosi o si ritiene che il coinvolgimento di certe componenti non sia essenziale), ma anche perché spesso non ci si pensa neanche, perché in definitiva si ritiene che questo sia un aspetto del tutto secondario. Sono due anni, per esempio, che a Padova cerchiamo di fare delle cose - del tutto minime - per inserire nella progettazione di alcune attività legate all’intercultura anche i bidelli delle scuole, ma ne' i Dirigenti, ne' i Servizi scolastici del Comune o altri Enti deputati a questo ascoltano la richiesta, ritenendola del tutto secondaria. Ma perché dovrebbe essere secondaria? Quando un ragazzino che ha appena lavorato con me all’interno di un progetto di educazione interculturale esce dall'aula e incontra persone che, appartenendo alla stessa istituzione scolastica, mettono in atto atteggiamenti del tutto contrastanti con il lavoro che abbiamo faticosamente svolto fino a quel momento, questo fatto non rischia di andare a inficiare il mio lavoro? Quindi, qual è il senso di questa esclusione? Io non ho molta pratica di scuola dell'obbligo, da questo punto di vista, ma ne ho abbastanza della scuola superiore: i bidelli sono spesso la valvola di sfogo degli adolescenti, i quali vanno talvolta a raccontare loro di tutto, tanto che proprio i bidelli giungono ad avere informazioni che a noi insegnanti ed ai genitori stessi sono del tutto sconosciute. Mi sembra abbastanza assurdo non considerare che hanno un importante ruolo nel processo educativo. Questo se guardiamo la cosa dal punto di vista del bambino; d'altra parte se la guardiamo dalla parte degli adulti coinvolti, ugualmente, occorre chiedersi che cosa può voler dire lavorare in un’istituzione che tenga in conto significativamente tutte le sue componenti o che, invece, ne consideri una parte come composta da corpi estranei, utili per scopare per terra o poco più: sono cose significativamente diverse per la qualità del lavoro che si può effettivamente fare anche a livello educativo.
Fare un progetto di educazione interculturale ‘forte’ vuol dire anche provare a coinvolgere in diverso grado, con diverse modalità ecc., le diverse componenti scolastiche.
Sempre dalla stessa indagine dei POF risulta che i progetti sono rivolti sì agli studenti, però coinvolgono nella progettazione al 100% gli insegnanti, sempre e comunque e non gli studenti: sono rivolti agli studenti, ma non li coinvolgono mai. Certo che questo è difficile a livello di scuola dell'obbligo, a livello di scuola superiore non dovrebbe però esserlo. D’altra parte, ci sarà pure un modo di dare spazio anche ai bambini, per cui loro stessi si facciano propositivi di qualcosa.
Allo stesso modo, non vengono coinvolti mai i genitori, né mai gli altri elementi della scuola: i progetti possono essere talvolta rivolti loro, ma senza mai coinvolgerli a livello di progettazione e di gestione effettiva del progetto stesso. Vengono coinvolti invece, a fianco degli insegnanti, anche degli elementi esterni all’istituzione scolastica: al 31.6% le associazioni e le organizzazioni non governative e al 23.7% esperti di vario genere.
Questo dato richiama un altro problema, che in qualche modo si intreccia con ciò che diceva prima uno di voi: quello relativo alla sporadicità degli interventi. E’ il secondo elemento che vorrei richiamare.
L'esperto c'è oggi e non più domani; viene lì con il suo kit didattico, lo porta con sé e lo applica: si tratta magari di percorsi bellissimi, utilissimi, che però difficilmente diventano patrimonio strutturale della scuola. In qualche modo si tratta di risorse perse, senza pensare che l'intervento sporadico, di per sé, a livello interculturale, non è affatto significativo. Come seconda questione io metterei assolutamente questa.
Il terzo elemento mi sembra invece quello dei contenuti: il livello informativo.
Si trova ormai moltissima letteratura relativamente all’aspetto contenutistico. Trovare informazioni, eventualmente raccontare le favole che vengono dall'altro continente, far conoscere spettacoli teatrali che propongono specifici contenuti (magari messi in scena da rappresentanti delle altre culture), o - più ancora – avviare dei percorsi in base ai quali "come abbiamo studiato la storia d'Italia così adesso studiamo la storia della Cina, vediamo come sono fatti i neri, gli arabi, i cinesi, com'è il loro territorio, com'è l'organizzazione della loro famiglia, come impostano la loro quotidianità ecc..”.
Muoversi a livello informativo non è particolarmente difficile. Ma, serve?
Certo che serve, occorre però chiedersi quali sono i risvolti di questi tipi di intervento. Che cosa accade, cioè, se lascio il livello informativo a se stesso?
Ognuno fa un po’ quello che vuole delle informazioni che gli vengono fornite, risignificandole in vario modo.
Questo non vuol dire che non serva dare informazioni, tutt’altro: si tratta di un aspetto del tutto indispensabile. Il nostro lavoro, però non può fermarsi lì.
C'è un’autrice – purtroppo non tradotta in italiano -, Margalit Cohen-Emerique, la quale nella sua proposta di percorsi di educazione interculturale parte proprio dalla considerazione di quello che ce ne facciamo delle informazioni quando il percorso si ferma al livello puramente informativo. A questo proposito evidenzia due punti, sostenendo – cosa che trova conferma anche nella letteratura psicologica sull’argomento - che:
1. le persone reagiscono il più delle volte in modo affettivo allorché si sentono minacciate nell'identità e dimenticano quanto hanno appreso in modo cognitivo.
Il problema, a questo livello, è l'interazione che c'è tra il livello cognitivo – per certi versi puramente informativo - e quello emotivo. Le informazioni, infatti, possono dare adito a molti esiti possibili a seconda delle risonanze emotive che vi sono correlate e che attivano. Occorre pertanto mettersi nella condizione di elaborare le cose al duplice livello.
Ricordo, a questo proposito, un episodio che per me è stato molto istruttivo, avvenuta 6 o 7 anni fa nella scuola in cui insegno, quando erano venuti degli esperti a fare una campagna di prevenzione del fumo. La campagna era stata effettuata dando tutta una serie di informazioni sui danni del fumo in maniera molto cruda, facendo vedere radiografie di polmoni anneriti e altre cose del genere. I miei allievi erano stati coinvolti in questa attività, che l’istituto aveva adottato senza neanche soffermarsi a pensare sull’opportunità o meno della cosa. Al termine dell’incontro in questione c'era stata la ricreazione, mentre io avevo la classe per la normale attività curricolare nell'ora successiva. Ricordo che in quell’occasione alcuni ragazzi sono tornati in classe piuttosto sconvolti, ma non dai filmati, bensì dal fatto che non riuscivano a capire il senso di quello cui avevano assistito nell’intervallo: com'era possibile che gli stessi compagni che avevano visto i filmati assieme a loro, durante la ricreazione continuassero a fumare e lo facessero anche con estrema aggressività? Che cosa era accaduto?
Da una discussione ed un’analisi della situazione era emerso che le informazioni loro fornite sui disastri del fumo (corredate dalle immagini che gli erano state mostrate) avevano elevato l'ansia al punto tale che la risposta comportamentale era stata piuttosto immediata e particolarmente violenta: i commenti dei ragazzi in cortile erano del tipo "alla faccia tua mi fumo questa sigaretta”, e lo facevano con una foga incredibile. Non a caso in psicologia sociale si tende a mettere sull'avviso rispetto alle campagne di questo genere.
Ovviamente si possono dare anche altri generi di informazioni (e, soprattutto, con altre modalità: non è detto che nel dare le informazioni io debba necessariamente calcare la mano). In ambito interculturale, a questo proposito, c'è tutta la strategia di coloro che vanno a cercare di fornire, rispetto alle altre culture, solo quel tipo di informazioni che ne fanno vedere gli aspetti di similitudine con la nostra, di piacevolezza, focalizzandosi ad esempio su tutta la dimensione folklorica. Con questo, però, non è che si fanno molti passi avanti: abbiamo semplicemente evitato ciò che fa problema. Possiamo osservare una strategia intermedia: è forse la migliore, però non ne siamo garantiti. Bisogna capire come le persone elaborano l’informazione e non solo come la elaborano cognitivamente, ma come lo elaborano in rapporto al loro modo di sentire, al loro modo di proporsi agli altri. Quindi, fondamentalmente, l'invito che fanno autori come Cohen-Emerique è quello di uscire dal livello puramente informativo per entrare anche in altre dimensioni.
2. Le conoscenze acquisite sulla cultura dell'altro sono spesso proiettate su di lui in modo meccanico e stereotipato senza tener conto dell'unicità di ciascun individuo.
Questo è un diverso tipo di pericolo, che consiste essenzialmente nella creazione dell’illusione di sapere tutto dell'altro, quindi di ritenere che non occorrano altre cose e che l’altro sia quello che noi sappiamo di lui. “Io ho capito che i cinesi sono così e tu, cinese, sei esattamente quello che io ritengo di sapere." Questo accumulo di informazioni fa sì che io mi rapporti all’altro in maniera più ricca di prima, però con il pericolo di aspettarmi da lui un rapporto che abbia esattamente il tipo di caratteristiche che corrispondono alle informazioni acquisite.
Ci sono quindi due pericoli molto diversi in ballo. In considerazione di questo Cohen-Emerique suggerisce di costruire dei modelli di formazione nel campo dell'educazione interculturale partendo da due postulati:
A. Il cambiamento delle pratiche educative non può essere realmente assunto in modo duraturo se non si cambia prima di tutto l'ottica sul sé e sull'altro.
Questa è una cosa molto interessante, perché tra l'altro indica anche in che direzione è possibile andare per evitare quelle risposte da saturazione cui accennavamo prima relativamente alle iniziative centrate sulla cultura dell'altro, risposte che poi portano a reazioni di rivendicazione della propria cultura.
In realtà, mettere l'accento sul fatto che è possibile fare educazione interculturale nella misura in cui si è tanto più consapevoli di quello che ci caratterizza, consente di evidenziare anche che proprio per conoscere meglio la nostra cultura si ha bisogno dell'altro, perché altrimenti non si va oltre quello che già si sa.
E’ molto interessante, per esempio, andare a vedere come gli altri ci descrivono. Nella letteratura sull’argomento, a questo proposito si parla di esercizi di decentramento percettivo.
Un esempio molto carino e molto utile di quello che stiamo dicendo lo trovate nel Papalagi. Conoscete il testo?
Papalagi è il nome di un librettino che un tempo era uscito nella serie delle edizioni Millelire, mentre attualmente costa tra i 5 e i 10 Euro. E’ un testo molto breve, che rappresenta il resoconto – o forse l’invenzione – di un tedesco che all'inizio del '900 trascrive ciò che gli racconta il capo delle isole Samoa, il quale a sua volta era venuto in Europa a fare un viaggio. La storia è questa: il tedesco se ne va alle Samoa e raccoglie la testimonianza di questa persona che ha fatto un viaggio da noi e parla di noi - l'ipotesi che sia tutta un'invenzione va bene lo stesso, non cambia molto al valore del testo per la sua utilizzabilità come esercizio di decentramento percettivo: si tratta comunque di un tentativo di descrivere noi attraverso lo sguardo dell'altro. E' interessante vedere cosa succede leggendo questo testo con i ragazzi. L'esperienza di lettura da parte mia l'ho fatta con delle classi prime della scuola secondaria superiore, ma so che è un testo che viene molto utilizzato anche a livello di scuola elementare. E’ stato interessante, dopo la lettura di una pagina selezionata, fare ai ragazzi domande di questo genere: "adesso provate a dirmi secondo voi chi parla, di cosa parla e di chi sta parlando". Vi garantisco che è accaduto di tutto, ovviamente meno il fatto di riconoscersi in quella descrizione e questo anche suscitando delle reazioni forti. Credo che per noi adulti sia evidente il fatto che si sta parlando di noi, mentre quello che in genere hanno risposto i ragazzi è stato qualcosa di piuttosto diverso, che molto spesso era all'opposto della realtà: la risposta più comune è stata infatti "un viaggiatore bianco che va alle Samoa e parla di loro"; la risposta più divertente è stata che Papalagi (in realtà l’uomo bianco) era il Papa che andava in visita ad una popolazione sperduta chissà dove e raccontava di tutte le inciviltà di quel popolo.
In una esercitazione nella quale, dopo un percorso di educazione interculturale effettuato in 1° e 2° liceo, agli studenti veniva richiesto di ipotizzare loro un progetto di educazione interculturale, alcune studentesse hanno formulato ipotesi di questo genere :"inizierei con una videocassetta in cui coetanei di nazioni diverse dicono le loro opinioni sulla nostra cultura, sono certa che alcune affermazioni verrebbero subito prese come offese dai ragazzi (è quello che è successo a me leggendo Papalagi). Mi sono poi accorta, dopo due anni, che su quasi ogni cosa che veniva detta sull'uomo bianco io me la prendevo, ma credo che questo fosse dovuto al fatto che quelle cose erano vere".
Mi sembra interessante questa osservazione, con la relativa proposta: non a caso gli psicologi sostengono che tanto più una cosa è vera tanto meno l'accettiamo.
Esercizi di decentramento percettivo, dunque, in cui si visti con lo sguardo dell'altro, oppure con i quali si prova a descriversi assumendo un altro punto di vista. Quello che è interessante, al di là dell’esercizio in sé, è poi il tipo di elaborazione che se ne effettua, perché l'altro punto di vista sarà davvero intriso di cose che noi diamo per scontate, che si tratta di individuare e decostruire. Quindi si tratta di imparare, di mettersi al lavoro per ricostruirle insieme, per evidenziarle, elaborarle. Nei testi scolastici per la scuola dell'obbligo sull'educazione interculturale trovate degli esercizi di questo genere che potete sperimentare.
Un altro modo semplice, che forse più che con il decentramento percettivo ha a che fare con il disorientamento, è quello dell'uso di cartografie diverse. La cartografia di Marcatore rispetto a quella tradizionale, ad esempio, in modo da far emergere e quindi elaborare quel piccolo sbilanciamento che si verifica. Ho letto di un’esperienza in questo senso, molto carina, strutturata in questo modo: prendere un globo di quelli gonfiabili, poi tagliarlo in modo tale da renderlo piatto, per accorgersi che, in realtà, si tratta di un compito impossibile e evidenziare come si è costretti a distorcere le forme delle nazioni, dei continenti ecc. se i vuole rendere piatta l’immagine e vedere quindi che cosa succede, che cosa viene distorto nei nostri sistemi di rappresentazione rispetto a quelli altrui quando costruiamo le nostre carte.
Quello che è interessante è il verificarsi di questa situazione in cui tu allievo sei posto: una situazione in cui ti devi chiedere che posizione stai assumendo, dove sei collocato nel momento in cui interpreti le cose in un determinato modo, nel momento in cui le vedi in un modo invece che in un altro, nel momento in cui rifiuti una certa lettura di te. Far sì che ci siano dei momenti di decentramento percettivo - come li abbiamo chiamati - che poi vengano effettivamente elaborati in modo tale che ognuno si renda conto del meccanismo in cui si cade tutte le volte, anche nonostante il fatto che lo si conosca teoricamente, perché non è che perché una volta hai imparato, la volta dopo non lo farai più: la volta dopo lo farai ancora, perché sarà un'altra situazione, non sarà di nuovo il Papalagi, sarà un altro testo e ci cascherai in un altro modo. Però gradualmente, a forza di cascarci, si affinano delle abilità.
B. Altra cosa che dice la Cohen-Emerique (2° postulato) è: "non si può cambiare l'ottica sul sé e gli altri e sulla propria modalità di comunicazione".
Questo è il punto cruciale, che ha a che fare con le cose che dicevamo prima. Se non mi metto nella condizione di capire dove io di volta in volta sono, è impossibile che dia all'altro un reale spazio, perché in realtà sto inserendolo dentro un modo di interpretare le cose che è mio senza che me ne renda conto.
Servono, quindi gli esercizi di decentramento percettivo, ma anche tante altre cose.
La strategia che utilizza la Cohen-Emerique è in particolare quella dell'incidente critico (questo è il termine che lei utilizza ma potreste trovare altre cose analoghe in altri testi): fare un percorso in cui in qualche modo siano messi in risalto gli incidenti ed elaborarli.
L'incidente critico è quello che capita normalmente quando siamo in relazione con qualcuno o qualcosa che è diverso da noi, proprio perché è tale. Facciamo degli esempi.
Un incidente critico su cui a me è piaciuto lavorare in un percorso di educazione interculturale, e che mi è sembrato fosse abbastanza efficace, è stato quando con una classe siamo andati in visita alla moschea di Padova.
I percorsi di educazione interculturale hanno sempre al loro interno visite alle moschee, alle sinagoghe o altro. E’ necessario che questi momenti ci siano, però, appunto, bisogna vedere cosa succede quando si fanno queste attività, perché il rischio è che il tutto si risolva in una scampagnata, nel folklore, nell’entusiasmo perché ‘così non si fa lezione’, ecc. Bisogna, pertanto, tenere abbastanza le antenne dritte. Nell’occasione che vi dicevo, è capitato un episodio che mi è sembrato e mi sembra tuttora abbastanza interessante e che ha fatto sì che mi accorgessi che l’elemento cruciale nella visita alla moschea non era in realtà la moschea, ma qualcosa d’altro. Quando abbiamo organizzato l’uscita ho detto a grandi linee ai ragazzi che cosa sarebbe successo: molto a grandi linee perché non volevo prepararli troppo alla cosa e volevo invece che ci si lavorasse dopo. Nel dargli il minimo di indicazioni che ritenevo necessarie, ho fatto riferimento all'esperienza del mio ultimo viaggio in Siria, in cui mi ero imbattuta in molte situazioni in cui si regolamentava l’accesso in moschea chiedendo, oltre alla solita cosa di togliersi le scarpe e coprirsi la testa, anche di essere coperti fino a sotto il ginocchio senza che assolutamente si utilizzassero i pantaloni nel caso delle donne. Ho informato i ragazzi che il custode della moschea era un siriano e pertanto, memore della mia esperienza, ho detto loro: "dovrete coprirvi la testa, togliervi le scarpe e mettervi la gonna” (la classe era costituita da 20 femmine e 1 maschio). Solo successivamente ho parlato al telefono con il custode, il quale mi ha stupito perché mi ha detto una cosa molto diversa: non gli importava nulla della testa coperta e neppure della gonna. Dopo la telefonata mi sono chiesta se mantenere le informazioni che avevo erroneamente fornito o se dare una libertà maggiore ai ragazzi informandoli su quanto accaduto, questo perché quando avevo detto alle ragazze "dovrete mettervi la gonna" mi aveva colpito la loro reazione. La loro reazione era stata per me inaspettata, tanto che solo allora mi sono accorta che vestivano sempre in pantaloni. Ho deciso di non dire nulla della telefonata e di mantenere la comunicazione iniziale. Le reazioni sono state varie: c’è stato chi ha deciso di comprarsi una gonna, chi ha indossato quella della mamma, chi se l’è fatta prestare da un’amica, chi ha portato un lenzuolo da casa e se lo è avvolto intorno, chi è arrivato in gonna da casa senza tanti problemi, chi è venuto rigorosamente in pantaloni ed ha indossato la gonna solo prima di entrare in moschea non accettando in alcun modo di girare per le strade con indosso una gonna ed anche chi non è venuto affatto.
Tutto questo sicuramente non fa conoscere molto dell'altro, ma fa conoscere qualcosa su di sé e sulla cultura del proprio gruppo di appartenenza (nel caso specifico le adolescenti di fine millennio nel Nord-est italiano o in quella specifica classe).
Nel corso dell'anno scolastico successivo siamo andati ad un incontro con delle donne afgane, le quali erano ospiti a Padova per una specifica iniziativa. Erano vestite all'occidentale, però avevano con sé dei burqa che hanno messo a disposizione sollecitando le persone ad indossarli.
Lavorare poi in classe sulla questione del burqa è stato, com’è ovvio, difficilissimo, ma l'episodio gonna si è rivelato fondamentale per affrontare alcuni risvolti psico-sociali del problema: una cosa, infatti è parlare della "donna schiavizzata" ed analizzare la questione in alcuni suoi risvolti, altro è mettere questo problema anche in relazione al fatto che, nell’episodio della moschea, c’era stato chi, addirittura, non era stato presente perché l'imperativo "indossare i pantaloni" era stato per lei altrettanto assoluto - fatte le debite proporzioni e i distinguo del caso. E’ stato un momento abbastanza cruciale del percorso, che ha condotto a vedere quanto in realtà ognuno di noi cresce portando in sé una dimensione culturale che è talmente propria da impedire di prenderne le distanze. Ovviamente, bisogna poi fare anche altri discorsi: sarebbe altrettanto pericoloso lasciare a questo livello la riflessione, però questo ha messo nella condizione di rendersi conto del fatto che non è possibile pensare che “loro poveretti non capiscono”, mentre tu, invece, ‘capisci tutto perché sei progredita’: al contrario, sei nella condizione di non poterti permettere – di non permettere a te stessa - di indossare una gonna per andare a fare un'esperienza che ti interessa. Perché queste ragazze non è che dicessero che la visita non le interessava (l'interesse era, ovviamente, relativo), però il contrasto con questa difficoltà era emotivamente talmente alto e difficile da elaborare, era talmente forte la vergogna che provavano nel momento di mettersi in gonna che, anche se la visita le interessava, vi rinunciavano.
Credo sia molto interessante lavorare su questo.
Vi ho citato questo episodio in relazione al tema dell'incidente critico della Cohen-Emerique anche per evidenziare che attraverso il contatto interculturale, ci sono dei punti, delle situazioni, in cui si rivela qualcosa di te: qualcosa si evidenzia della cultura dell'altro e della cultura tua, solo che quello che è della cultura tua non lo vedi perché è talmente ovvio che non hai lo spazio, la distanza rispetto a te stesso che ti consenta di poterlo vedere.
Il discorso della distanza lo possiamo recuperare qui.
Se io creo dei momenti di esperienza con i ragazzi, il problema è non solo nella distanza rispetto agli altri, ma anche nella distanza da se stessi. Riuscire a mettersi di fronte a se stessi in modo tale da potersi vedere è di una difficoltà enorme. E’ importante trovare degli stratagemmi che facciano emergere qualcosa, qualcosa che ti è proprio e che ti costringano a vedere che l'etnocentrismo, l’egocentrismo, il pregiudizio sono davvero elementi che ci costituiscono, non sono qualcosa che ha l'altro e non io, non sono qualcosa di cui possiamo liberarci, qualcosa ripsettoa cui si piò ritenere di essere liberi perché il contatto con gli stranieri magari ci piace. Questo non vuol dire che non si hanno pregiudizi: occorre andare vedere dentro la cosa, ed andare a vedere è difficilissimo.
OSSERVAZIONE: Il cambiamento non è innato, per cui l'intercultura non è per tutti.
RISPOSTA: Quando io penso all'altro, l'altro è tale in quanto diverso da me. Io posso essere una persona ricca di mille sfaccettature e questo mi predispone a stare in rapporto con tante persone diverse, ma queste persone diverse non sono mai veramente l'altro: ciò che è altro per ognuno di noi è qualcosa a cui non si arriva veramente; in questo senso l'intercultura non è per nessuno.
Questo però non toglie che possiamo fare un buon uso dell'utopia, intendendola nel senso vero e proprio del termine, assumendo cioè il pensiero utopico come il sole che indica l’est, il punto di orientamento, la direzione in cui muoversi, l’ideale regolativo del nostro percorso. Al di là del fatto che, con buona probabilità, è del tutto utopico pensare pienamente in termini interculturali, ciò non toglie che se individuiamo la direzione del movimento, questo consenta progressivamente di arricchirci, di scrollarci di dosso un po’ di zavorra, quindi di divenire più aperti rispetto a possibilità diverse. Il fatto che siamo limitati non ce lo toglie nessuno, è la caratteristica dell'essere umano, ma con il limite dobbiamo confrontarci: probabilmente non possiamo andare più in là di tanto - non è possibile neanche chiederlo -, ma ciò non toglie che nel percorso che intraprendiamo incontriamo tante cose di cui avvalerci.
Il discorso dell'analisi della domanda, per esempio, è in realtà fondamentale, in quanto con esso si tratta di individuare a quali condizioni è possibile un cammino - poiché un cammino è possibile, questo non è utopico. Probabilmente è utopico il raggiungimento di un punto ultimo, non però tutto quello che succede nel frattempo, via via che il cammino viene intrapreso. Solo che, se non modulo il cammino se ne ha quel riscontro che dicevamo prima: da una parte la persona che si avvilisce, dall'altra quella che si barrica difendendosi. Le condizioni per il lavoro interculturale nelle scuole non sono favorevoli, ma non ci sono alternative. L'unica cosa che ha senso fare, siccome si vuol lavorare in una certa direzione, è quella di chiedersi quali strategie, quali passi è possibile effettuare in considerazione del fatto che ho a che fare con determinati tipi di persone e limiti.
Normativa scolastica
e documenti emanati dal MIUR
in materia di educazione interculturale
C.M. n. 301/89 “Inserimento
degli stranieri nella scuola dell’obbligo: promozione e coordinamento delle
iniziative per il diritto allo studio.”
C.M. n. 205/90 “La scuola dell’obbligo e gli alunni
stranieri.
L’educazione
interculturale.”
C.M. n. 122/92 “Pronuncia del
Consiglio Nazionale della P.I.
Sull’educazione
interculturale nella scuola.”
C.M.
n. 73/94 “Dialogo
interculturale e convivenza democratica, l’impegno progettuale della scuola.”
L’ educazione interculturale e
l’integrazione degli alunni stranieri,
in:
Studi e documenti degli Annali della Pubblica istruzione, n. 71, Le Monnier, Roma,1995
Legge n. 40
del 6.03.98 “Disciplina sull’immigrazione e condizione giuridica
dello
(art. 36) straniero.
Istruzione per stranieri.
Educazione
interculturale.”
D.P.R. 194/99 “Regolamento
recante norme di attuazione del testo unico delle
disposizioni concernenti la disciplina dell’immigrazione e norme sulla
condizione dello straniero.”
Capo
VII: disposizioni in materia di istruzione, diritto
allo studio e professioni.
Legge n. 9 del 20.1.1999: estensione
dell’obbligo scolastico al primo anno della scuola secondaria superiore.
Da
ricordare: dall’anno 2000/2001, entrata in vigore dell’autonomia didattica,
attraverso la quale “le istituzioni scolastiche concretizzano gli obiettivi
nazionali in percorsi formativi funzionali alla realizzazione del diritto ad
apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni, riconoscono e
valorizzano le diversità, promuovono le potenzialità di ciascuno
adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo
formativo” (D.P.R. n. 275/1999).
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n.6, EMI, Bologna , 1998
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